Publicação analisa desenhos de políticas públicas sobre formação continuada de professores para a educação inclusiva em oito casos no Brasil e no mundo
Para a educação inclusiva se concretizar no chão das escolas, as gestões públicas federal, estaduais e municipais devem cumprir políticas, leis e práticas baseadas na compreensão de que todas as crianças e adolescentes aprendem mais e melhor juntos em uma mesma escola, independentemente de suas diferenças individuais.
Garantir o direito à educação desse público também só é possível ao assegurar uma formação de qualidade aos professores, fortalecendo o projeto de educação inclusiva da escola e capacitando esses profissionais a ampliar seu repertório e desenvolver habilidades para atuar em ambientes complexos e diversos ao longo de toda sua trajetória.
Isso é o que mostra a pesquisa Educação inclusiva e a formação continuada de professores: aprendizados nacionais e internacionais, realizada pelo Alana, em cooperação com a UNESCO no Brasil e coordenação da Vindas Educação Internacional, de Portugal.
Relatório executivo da pesquisa (versão em audiolivro disponível ao final desta notícia)
O estudo apresenta um conjunto de políticas, práticas e estruturas organizacionais criadas para a implementação da formação continuada para a educação inclusiva a partir de oito casos: Buenos Aires (Argentina), Maracanaú (Ceará), Pinhais (Paraná) e Santos (São Paulo), no Brasil, Glasgow (Escócia), Comunidade Autônoma Valenciana (Espanha), Portugal e Uruguai. Esses locais foram escolhidos por sua diversidade de modelos de gestão e riquezas de perspectivas e porque são ou estão em países signatários da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU).
Os casos não são abordados enquanto experiências de sucesso a serem replicadas, mas como políticas públicas que, analisadas em conjunto, contribuem para o planejamento, monitoramento e avaliação de processos formativos que podem apoiar o trabalho dos professores e o projeto de uma educação inclusiva na escola e na rede de ensino às quais pertencem.
Coordenada por Luzia Lima-Rodrigues, professora da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal, investigadora e formadora de professores em Portugal e muitos outros países, e David Rodrigues, professor da Universidade de Lisboa e membro fundador da “Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial”, a pesquisa busca, principalmente, promover mudanças nos sistemas educativos e fortalecer a formação continuada de professores em uma perspectiva coletiva, com o engajamento de gestões públicas, organizações da sociedade civil e dos próprios docentes na promoção da educação inclusiva.
A partir da análise de entrevistas, grupos focais, legislações, documentos e recomendações internacionais sobre educação inclusiva, os pesquisadores sintetizaram achados, reflexões e elementos para construir formações continuadas relevantes e promover a educação inclusiva a partir de dez categorias de análise: 1) legislação; 2) estruturas de formação; 3) demandas prioritárias dos professores e gestores; 4) perfil dos formadores; 5) participação e impacto das formações continuadas na carreira docente; 6) tipos e ambientes de formação continuada; 7) temáticas mais presentes; 8) metodologias; 9) avaliação dos participantes e das ações de formação continuada; 10) políticas públicas e financiamento.
O estudo também convida gestores e demais profissionais interessados no tema a aperfeiçoar, com base em um questionário de 38 perguntas, a implementação e execução das políticas públicas voltadas para a formação continuada de professores.
A publicação será apresentada, pela primeira vez, dia 10 de setembro, durante o seminário 30 anos da Declaração de Salamanca: conquistas e desafios para a educação inclusiva, em comemoração aos 30 anos da Declaração de Salamanca, um marco importante no fortalecimento da educação inclusiva em todo o mundo. O evento, realizado pelo Alana em cooperação com a UNESCO no Brasil, Instituto Rodrigo Mendes, Globo e Ministério da Educação, acontecerá das 9h30 às 16h30, em Brasília, com transmissão ao vivo. Acompanhe:
Conexão foi a palavra-chave do evento, que discutiu o papel da Educação Baseada na Natureza na construção de adaptação e resiliência climática
“E se pudéssemos sentar perto de um lago, esperar e dar as boas-vindas aos sapos quando eles voltassem à superfície? E se pudéssemos observar uma raposa atravessando a grama e perguntar sobre sua história?”. As perguntas que parecem fazer parte de uma fábula infantil foram parte das reflexões de Richard Louv, autor do livro Last Child in the Woods (A última criança na natureza, traduzido para o português), na programação do primeiro Nature-Based Education Summit (Seminário sobre Educação Baseada na Natureza), evento que aconteceu no último sábado (4) em Los Angeles, nos Estados Unidos. O seminário foi promovido pelo Alana e pela Escola de Educação e Estudos de Informação da UCLA, em parceria com a Comissão de Educação e Comunicação da União Internacional para a Conservação da Natureza (IUCN), EarthDay.org e #NatureForAll.
Louv, que cunhou o termo “transtorno do déficit de natureza”, se referindo aos impactos negativos relacionados ao distanciamento das crianças da natureza e de oportunidades de brincar e aprender ao ar livre, afirmou que “o uso da imaginação e a forma como incorporamos a natureza em nossas vidas são subestimados” e que as pessoas, em especial as crianças, precisam se reconectar com o mundo natural. Ele foi um dos 13 palestrantes no evento, que discutiu como incentivar e implementar uma Educação Baseada na Natureza, que incorpore soluções no currículo, na infraestrutura e nos entornos escolares, colocando o contato com a natureza no centro e produzindo adaptação e resiliência climática.
Durante um dia inteiro, os participantes tiveram a oportunidade de debater sobre a importância de uma educação que promova a aprendizagem na natureza e com a natureza, a partir de diversas dimensões como saberes indígenas, pesquisas científicas sobre saúde física e mental de crianças e adolescentes, e os desafios de tornar as escolas mais verdes em nível de política pública.
Entre os aprendizados compartilhados no seminário, foram destaque:
A colaboração entre diferentes setores (redes públicas escolares, governos e comunidades) é crucial para alcançar a visão de escolas mais verdes e saudáveis para todas as crianças.
A importância da mudança de linguagem e de perspectiva das crianças sobre a natureza, para permitir que elas possam comparar suas comunidades a ecossistemas naturais para promover uma conexão mais profunda com o meio ambiente.
O trabalho conjunto de pediatras, cuidadores, educadores e comunidades para superar barreiras e criar oportunidades para que as crianças se conectem com a natureza e colham seus múltiplos benefícios.
Para Laís Fleury, Representante de Relações Internacionais da Alana Foundation, que participou da programação no painel “Educação, Natureza e Terra: elementos-chave para a Educação Baseada na Natureza”, o saldo do evento foi muito positivo. “Nos Estados Unidos, as entidades são muito fortes em trazer aspectos técnicos e têm muitos recursos do ponto de vista objetivo, mas quando incluímos o olhar do Brasil, do Sul Global, conseguimos adicionar poesia, alma e encantamento. É uma troca muito rica, na qual criamos uma rede e todos saem ganhando”, celebrou.
Levantamento inédito analisa como direito à educação vem sendo oferecido aos adolescentes que cumprem medidas socioeducativas no Brasil e aponta que apenas dois estados registram 100% de escolarização de jovens em meio fechado
A pesquisa mostra que apenas cinco estados brasileiros registram 100% de escolarização de adolescentes e jovens que cumprem medidas na semiliberdade e, na internação, apenas dois estados. A taxa de escolarização é o percentual dos adolescentes em privação ou restrição de liberdade que estão matriculados efetivamente nas escolas, um direito garantido por lei. Além desse dado preocupante, a pesquisa também evidencia uma baixa padronização das informações sobre a escolarização, bem como destaca os desafios para a obtenção de informações, sistematização e gestão de dados.
A partir das respostas obtidas, a taxa média de distorção idade-série para esse público no período analisado é alta: foi de 82,3% na semiliberdade, e na internação, 84,9%, enquanto a taxa de distorção nacional para os anos finais do ensino fundamental em 2018 era de 24,7%. Distorção idade-série é o termo utilizado para calcular a porcentagem de matriculados que possuem idade pelo menos dois anos maior do que aquela projetada para cada série do ensino. No Brasil, a taxa média é de cerca de 9%.
O maior valor da taxa de distorção idade-série entre adolescentes ou jovens em semiliberdade é de 100%, no estado de Tocantins; já o menor valor apresentado é de 60%, em Alagoas. Em comparação, a taxa geral de distorção idade-série entre todos os estudantes nesses estados, conforme o Inep, é, respectivamente, de 7,4% e 12,4%.
Esses dados revelam que os adolescentes em privação ou restrição de liberdade têm seu direito à educação violado pelo próprio estado. “A garantia desse direito é imprescindível para a prevenção do envolvimento de adolescentes em atos infracionais”, destaca Pedro Mendes, advogado do Instituto Alana. “Observamos ainda que aluno que é deixado fora da escola tem violados também seu direito à profissionalização, à convivência comunitária e às demais ferramentas que possibilitariam o rompimento do ciclo de violência, criminalização e reincidência nos sistemas de privação de liberdade”.
Apagão de dados
Das 27 unidades federativas do Brasil, 21 responderam aos pedidos de informação por, pelo menos, uma das secretarias demandadas, seja a Secretaria Estadual de Educação, seja as instituições de atendimento socioeducativo do estado, representando 81,5% do total das unidades federativas. Apenas em quatro (aproximadamente 15%) houve a resposta das duas secretarias acionadas.
Essa lacuna está presente tanto nos dados disponibilizados pelo governo federal quanto nos da esfera estadual. O levantamento aponta, ainda, para a necessidade de maior articulação entre os órgãos gestores de educação e pelos responsáveis pela gestão da socioeducação, voltada à elevação da escolaridade e à redução das desigualdades educacionais entre brancos, pretos e pardos.
A importância da articulação e sistematização de dados ficou ainda mais evidente no cenário educacional que se apresentou no período após a realização da pesquisa, uma vez que o contexto de pandemia pode ter alterado profundamente o cenário educacional.
Pedro Mendes reforça a necessidade de ações que reduzam a desigualdade racial no acesso à educação e reconheçam a adolescência e juventude negra como principais alvos dos sistemas de justiça juvenil e socioeducativo. Essa tarefa, que demanda, também, a produção e sistematização de dados para embasar políticas públicas articuladas. Isso porque o perfil étnico-racial da população privada de liberdade no sistema socioeducativo, composta majoritariamente por adolescentes negros – conforme é verificado nos Levantamentos Anuais do SINASE –, evidencia a desigualdade na oferta educacional dentro e fora do sistema socioeducativo.
Entretanto, não foram identificadas metas ou ações voltadas à elevação da escolaridade e à redução das desigualdades educacionais entre brancos, pretos e pardos nos planos estaduais de educação nem nos planos de atendimento socioeducativo. “Em resumo, a não garantia do direito à educação para os adolescentes que ingressam no sistema socioeducativo agrava os já elevados índices de evasão escolar ou de distorção idade-série deste grupo, muito superiores do que as médias estaduais”, explica Pedro.
A pesquisa também apontou para uma baixa presença de informações e propostas de ações direcionadas à garantia do direito à educação no contexto socioeducativo tanto nos Planos Estaduais de Educação quanto nos Planos Estaduais de Atendimento Socioeducativo.
Conforme aponta Bruna Koerich, integrante do CIESS e uma das coordenadoras da pesquisa, “os Planos sistematizam o diagnósticos dos principais desafios a serem encarados na educação e na socioeducação, assim como as principais diretrizes e metas a serem alcançadas nesses setores. Por isso, a invisibilidade de discussões específicas da garantia de educação no contexto socioeducativo indica uma baixa preocupação com a temática e um cenário que tende à manutenção dos problemas identificados, como a falta de consolidação de dados e informações confiáveis”.
Veja alguns dos principais resultados da pesquisa:
Apenas cinco estados apresentaram taxa de escolarização de 100% na semiliberdade: Goiás, Amazonas, Tocantins, Paraná e Santa Catarina (este último, 97,8%); e dois na internação: Amazonas e Paraná. Por que isso acontece? O principal motivo para a não escolarização é a falta de capacidade das escolas em atender à demanda (29% dos respondentes) de acordo com levantamento anual do Sinase (Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo, 2017).
Quase metade (13) dos estados da federação informou a existência de classe multisseriada no contexto socioeducativo, ou seja, classes em que estudantes de diferentes idades e anos letivos estudam juntos.
A taxa média de distorção idade-série na semiliberdade no período foi de 82,3%. Na internação, a média foi de 84,9%.
É amplo o emprego da modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos), chegando a representar 100% das matrículas tanto na semiliberdade quanto na internação nos estados do Ceará, Goiás e Paraná.
A participação da família ocorre principalmente por meio de reuniões entre equipe técnica, professores e familiares, por telefone ou presencialmente, em geral nos momentos de entrega dos boletins escolares.
A precariedade ou ausência absoluta de informação sobre o perfil educacional e a oferta escolar nos sistemas socioeducativos afeta a maioria dos estados. Isso torna evidente a incapacidade de acompanhamento e supervisão das atividades educativas escolares desenvolvidas nas unidades socioeducativas.
Assegurar o direito à educação também passa pelo compromisso em reconhecer, promover e valorizar os povos e culturas africanas e afro-brasileiras. Contudo, apesar de leis como a de nº 10.639, de 2003, que inclui a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras no currículo das redes de ensino, percebe-se que muitas escolas ainda estão inseridas em uma estrutura que se construiu no ideal de superioridade racial branca, herança colonial originada no processo de escravização. Assim reproduzem desigualdades étnico-raciais e acabam promovendo o desequilíbrio educacional.
Estudantes negros permanecem, em média, 8,6 anos na escola, enquanto brancos ficam 10,4 anos, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua). Ao final do ensino médio, 46% dos estudantes negros não aprenderam o mínimo esperado de matemática para essa etapa, segundo dados do do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Entre os brancos, o percentual é de 35,8%.
Recriar a escola sob a perspectiva das relações étnico-raciais
Diante desse cenário, efetivar marcos legais como o 10.639/03 deve ser um compromisso político, pedagógico e ético de todos. Assim, para contribuir com esse tema, o Instituto Alana lança o material de apoio Recriar a escola sob a perspectiva das relações étnico-raciais. Assim, o propósito é fornecer subsídios para a formação de educadores, a partir de reflexões e experiências em escolas de educação básica de diferentes níveis de ensino, em diversas regiões do Brasil.
Em julho de 2021, o Instituto Alana promoveu a jornada formativa No Chão da Escola sobre o tema educação antirracista. Dos debates e aprendizados desse percurso, enfim, surgiu o compromisso em aprofundar a educação para as relações étnico-raciais por meio de um material de apoio que trouxesse reflexões e práticas pedagógicas voltadas à promoção da educação para relações étnico-raciais e antirracista nas escolas.
Parceria e resultados
A publicação, construída em parceria com o Porvir e com a colaboração das consultoras Clélia Rosa e Luciana Alves, é dividida em cinco capítulos, reunindo desde profissionais de referência e especialistas da educação para as relações étnico-raciais a educadores que desenvolvem experiências pedagógicas exitosas e inspiradoras.
O material, além disso, oferece duas ferramentas de avaliação. A primeira busca examinar como cada escola atua em cinco dimensões de um currículo antirracista, apresentando metas, dentro de cada dimensão, para a implementação de uma educação para as relações étnico-raciais. A segunda é voltada para educadores refletirem sobre sua atuação no cotidiano escolar para a promoção de uma atitude antirracista. Por fim, o conteúdo ainda traz sugestões de materiais adicionais sobre o tema para a ampliação do repertório da comunidade escolar.
O que você irá encontrar no material sobre educação antirracista:
Experiências antirracistas em escolas de diversas regiões do Brasil
Checklist antirracista para ajudar na escolha de materiais para a escola
Ferramenta com caminhos para recriar a escola
Questionário: você é um educador antirracista?
Lista de 14 filmes para abordar a questão racial na escola
Seleção de 31 livros sobre relações raciais para crianças e adolescentes
5 planos de aula para apoiar educadores a tratarem sobre racismo em sala de aula
Estudantes mostram na prática como falar sobre relações raciais na escola
Confira os destaques da jornada formativa No Chão da Escola sobre o tema educação antirracista:
As crianças representam um terço dos usuários da internet no mundo, segundo dados do UNICEF. No Brasil, conforme aponta a pesquisa TIC Kids Online 2020, 94% das pessoas de 10 a 15 anos utilizam a internet. Esse cenário coloca em questão um ponto fundamental para todos os agentes responsáveis pela proteção das crianças e dos adolescentes: garantir a preservação dos direitos das crianças no ambiente digital, frente aos desafios trazidos pelas tecnologias digitais e, ao mesmo tempo, assegurar o seu acesso às potencialidades e aos benefícios dessas tecnologias.
Comentário Geral nº 25
Nesse contexto, o Instituto Alana, o Ministério Público de São Paulo (MPSP) e a Escola Superior do Ministério Público de São Paulo lançam a versão comentada do Comentário Geral nº 25sobre os direitos das crianças em relação ao ambiente digital do Comitê dos Direitos da Criança da Organização das Nações Unidas (ONU).
O Comentário Geral nº 25 detalha a forma como a Convenção sobre os Direitos da Criança da ONU se aplica em relação ao ambiente digital. Especificando a que correspondem os direitos e melhor interesse das crianças e adolescentes frente às particularidades, ameaças e potencialidades desse ambiente.
Na publicação inédita do Instituto Alana e do MPSP, além de apresentar o texto integral do Comentário Geral nº 25, o conteúdo traz comentários que visam explicar e aprofundar, de maneira acessível, os conceitos contidos no documento, bem como relacioná-los à realidade e ao ordenamento jurídico brasileiro para apoiar sua compreensão e facilitar para que as autoridades responsáveis no Brasil promovam sua difusão e aplicação, reforçando leis e entendimentos nacionais já existentes.
“Esse material é uma ferramenta fundamental para a defesa dos direitos de crianças e adolescentes na internet. Especialmente para o combate à exploração comercial infantil no ambiente digital, por oferecer aportes importantes para contribuir com parâmetros para análise de situações concretas no Brasil”, ressalta Maria Mello, coordenadora do programa Criança e Consumo. “Os comentários trazem, por exemplo, informações sobre como a legislação nacional já proíbe a publicidade infantil e confere maior proteção aos dados pessoais infantis. Além disso, incluímos explicações sobre o dever de cuidado das plataformas digitais diante de crianças e adolescentes. E sobre questões relacionadas ao trabalho infantil artístico na Internet, que merecem máxima atenção.”
A educação antirracista e o ensino da história e da cultura afro-brasileira e indígena nas escolas é essencial para, dentre outras coisas, evidenciar as contribuições positivas dessas populações para a sociedade e incentivar estudantes a investigarem a própria identidade.
Você já ouviu falar sobre o perigo da história única? A escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie, em uma apresentação em 2009, contou que, quando criança, adorava ler, mas sempre lia livros britânicos e americanos. E, nas histórias que escrevia na infância, todos os seus personagens eram brancos e de olhos azuis. Eles brincavam na neve e comiam maçãs, mesmo que essas características não fossem nem um pouco parecidas com as da sua realidade. Como ela não se via nas histórias, não se enxergava como uma personagem principal. E nem via a possibilidade de que meninas com cabelos crespos e pele da cor do chocolate também pudessem existir na literatura.
A falta de representatividade é um dos perigos quando temos uma história única. Mas há, ainda, a preocupação com quem está contando essa história e que ideia pode estar perpetuando. “Comece uma história com as flechas dos nativos americanos e não com a chegada dos britânicos e você tem uma história totalmente diferente. Comece uma história com o fracasso do Estado africano e não com a criação colonial desse Estado e você tem uma história totalmente diferente”, disse Chimamanda.
Daniel Munduruku
Essa reflexão nos faz para pensar como a história do nosso país tem sido contada e reproduzida desde 1500 e quais os impactos causa. Daniel Munduruku, que é educador e escritor de literatura infanto-juvenil indígena, em entrevista ao Alana, nos contou que, quando começou a dar aulas, percebeu que os conteúdos acabavam engessando a atuação do professor e reproduzindo a história a partir de um único ponto de vista: o europeu.
“A história do Brasil era contada pelo ponto de vista do nosso colonizador e os indígenas sempre ficavam em um papel secundário, terciário, lá no final da fila, porque não se tinha interesse. E a imagem que se fazia desse personagem indígena era totalmente desqualificada”, apontou. Em função disso, começou a escrever histórias para apresentar às crianças uma outra perspectiva. Hoje, Daniel já tem mais de 50 livros publicados. Sempre com o objetivo de trazer mais visibilidade para essa temática e romper estereótipos e preconceitos quanto aos povos indígenas.
O escritor aponta que, mais do que escrever para crianças indígenas e elas se perceberem na literatura, sua ideia é fazer com que as crianças não-indígenas percebam o indígena que existe nelas e assim possam construir essa identidade. “Esse sentimento de pertencimento é necessário e importante para que a gente crie um país mais tolerante e respeitoso e com isso façamos um caminho novo, um caminho de educar o olhar das pessoas, o sentimento, o pertencimento delas”, explica Daniel.
A importância de histórias plurais
Como aponta Chimamanda, a consequência da história única é exatamente o contrário: roubar das pessoas sua dignidade, fazer o reconhecimento de nossa história compartilhada difícil e enfatizar como nós somos diferentes em vez de semelhantes.
Pensando a educação escolar como um importante instrumento para o desenvolvimento de cidadãos críticos e questionadores, esforços como o de Daniel são essenciais para conectar os pequenos com histórias plurais, contribuindo para uma educação antirracista e democrática. Essas narrativas reproduzem o racismo estrutural, perpetuam o pontos de vista coloniais e promovem a naturalização de violências e desigualdades. Mas, para rompe-las é preciso uma institucionalização de iniciativas que levem a história e cultura desses povos para dentro das salas de aula e para a vida dos pequenos.
Historicamente os movimentos sociais se levantaram para que as escolas regulares tivessem um currículo comprometido com a diversidade de povos, culturas e suas cosmovisões. Assim, em 2003, a Lei 10.639 foi aprovada, incluindo no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. A inclusão das questões indígenas demorou um pouco mais.
Um novo olhar
Daniel conta que, após a promulgação da nova Constituição Federal, em 1988, o Estado brasileiro aprovou um outro olhar sobre as populações indígenas, dando a elas direitos exclusivos, como a uma educação escolar e tratamento de saúde diferenciados e direito às suas terras, cabendo ao Estado brasileiro demarcá-las.
A partir desses direitos, outras tantas políticas públicas foram sendo desenvolvidas. Foi pautada a necessidade de que o Brasil olhasse para os povos indígenas sob uma nova perspectiva. “Daí houve o implemento da Lei 11.645, de 2008, [complementando a Lei 10.639, de 2003] que veio estabelecer que todas as escolas devem colocar nos seus currículos a temática indígena, principalmente na história, arte e na literatura. Porém, a lei por si só não resolve nada, ela precisa ser, de fato, implementada. Precisa formar professores com uma visão diferenciada, comprando materiais e dando condições para os educadores atuarem”, explica.
A partir dessas leis, a literatura passou a ser um componente essencial para a efetivação desses direitos. Assim como os editais que o Governo Federal fomentou. Dessa forma, as escolas puderam receber acervos literários que ajudassem os professores a executarem bem esse trabalho.
Protagonismo estudantil por uma sociedade e educação antirracista
Ter contato com a história e a cultura desses povos também é importante. Porque, além de gerar representatividade e novos imaginários sobre as populações afro-brasileiras e indígenas, evidencia suas contribuições positivas para a nossa sociedade. E, assim, resgata a memória histórica, promovendo a construção da subjetividade de negros e indígenas, e um novo olhar para o continente africano.
Esse contato também incentiva os estudantes a investigarem a própria identidade com base em suas vivências e histórias. Dessa forma, eles criam, por meio do protagonismo juvenil, projetos para fortalecer a autoestima própria e a dos colegas. Além de resolver questões raciais que têm se apresentado como uma problemática em suas comunidades.
Para Gabriel Salgado, coordenador do programa Criativos da Escola, do Instituto Alana, que encoraja estudantes a mudarem suas realidades reconhecendo-os como protagonistas de suas próprias histórias de mudança, a garantia do direito à educação em suas várias esferas e dimensões caminha lado a lado com a construção de uma educação antirracista e com a formação de estudantes comprometidos com a prática cidadã e a construção de uma sociedade cada vez melhor às suas populações.
“Neste sentido, é fundamental que alunos e alunas – independente de sua raça, gênero, etnia e condição de deficiência, por exemplo – não só tenham a possibilidade de participar ativamente, mas sejam convocados a se posicionarem de maneira crítica e criativa com o objetivo de efetivar na prática melhorias para os desafios estruturais que enfrentamos”, aponta.
A Liga Criativos da Escola
Em 2021, o Criativos da Escola lançou a Liga Criativos da Escola, um panorama sobre como estudantes e professores estão transformando suas realidades. Dos 6 mil projetos recebidos pelo programa desde 2015, 31% buscam construir melhores relações interpessoais e promover o bem-estar. E, dentro deste grupo, 24% combatem preconceitos por meio da valorização das diferenças.
“Algumas de nossas principais conclusões a partir da pesquisa foram que: as crianças e adolescentes se mobilizam ainda mais quando lidam com questões vividas na pele; tem se tornado expressiva a atuação de estudantes que se somam a movimentos identitários (de gênero, sexualidade, raça, entre outros), buscando alternativas para enfrentar localmente problemas estruturais; estudantes têm investido em ações que promovem o diálogo e a empatia como estratégia para combater preconceitos e construir relações mais respeitosas frente às diferenças; e projetos realizados por estudantes não se limitam a denunciar a discriminação e suas consequências, mas buscam também valorizar, por exemplo, o conhecimento e a riqueza da cultura afro-brasileira e dos povos originários e o papel da mulher na sociedade”, explica Gabriel.
Projetos
A origem dos projetos também parte de diferentes lugares e experiências. Dentre eles, há os que surgem desde a constatação da falta de representatividade das meninas negras na escola, como foi o caso do projeto criado pelo coletivo de meninas Naturalmente Cacheada, em Sumaré, São Paulo, que organizou ações focadas na valorização da autoestima das meninas negras; até a necessidade de conhecer e valorizar comunidades quilombolas, como a ação de estudantes do projeto Por um olhar mais humanizado: Pérola Negra!, em Caturama, na Bahia, em que um grupo de estudantes desenvolveu atividades em torno de visitas etnográficas a terreiros e comunidades quilombolas, apresentações culturais e palestras.
Também há projetos como o Dicionário Indígena Ilustrado, que surgiu da necessidade de resgate da língua e da cultura indígena das comunidades Ofaié e Guarani, na cidade de Brasilândia, no Mato Grosso do Sul; e projetos que surgiram da demanda por maior valorização das mulheres e, principalmente, das mulheres negras, na ciência, como o projeto Minas na Ciência, de São Miguel das Matas, da Bahia.
“Apoiar, valorizar e promover práticas como essas de protagonismo estudantil é fundamental, para que possamos considerar todos os estudantes no processo de construção de conhecimento. Especialmente os historicamente excluídos como negros, indígenas, mulheres, pessoas com deficiência e periféricos. Mas principalmente para que possamos mobilizar e comprometer toda a sociedade na valorização do conhecimento, da história e das culturas africana, afro-brasileira e indígena, além de mobilizar e comprometer também cada um à luta contra o racismo”, conclui.
Nos últimos dois anos, com a Covid-19, o Brasil tem enfrentado inúmeros desafios na efetivação do direito à educação. Estamos diante de um quadro em que as condições de ensino remoto e a volta às aulas presenciais estão ocorrendo de forma desigual. Isso aumenta o risco de abandono e evasão de uma parcela da população em idade escolar, sobretudo dos estudantes em situações mais vulnerabilizadas. Nesse cenário, crianças e adolescentes são os mais afetados.
A crise provocada pela pandemia gerou uma situação só constatada anteriormente em períodos de guerras e desastres naturais. Estudos sistematizados demonstram que situações similares ocorridas no século passado trouxeram implicações na vida dos estudantes de maneira permanente. Crianças que deixam as escolas durante crises têm apenas 30% de probabilidade de continuarem os estudos.
Exclusão escolar
Agora, o país corre o risco de regredir duas décadas no acesso à educação. Dados sobre o cenário nacional da exclusão escolar mostram que, em 2019, havia cerca de 1,1 milhão de crianças e adolescentes fora do ensino formal. Em novembro de 2020, o número era de 5,5 milhões. Já no segundo semestre de 2021, houve um aumento de 171,1% no número de crianças de 6 a 14 anos fora das escolas em relação ao mesmo período de 2019, revela um levantamento mais recente.
Por isso, é fundamental realizar a busca ativa daqueles que estão fora da escola e assegurar o regresso de todos os estudantes às salas de aula. E isso depende, necessariamente, do apoio, da concentração e da coordenação de esforços de famílias, sociedade e Estado. Isso garante que condições seguras de retorno sejam garantidas para todas as crianças e todos os adolescentes. Somente com o compromisso de cada um será possível recuperar as aprendizagens e combater a exclusão educacional e social.
A escola é o equipamento social
Com o intuito de mobilizar famílias e estudantes evadidos durante a pandemia a aproveitarem o período de matrícula e garantirem sua vaga, mais de 30 organizações da sociedade civil de todo o país, incluindo o Instituto Alana, se somaram à campanha Bora Pra Escola, um chamado para a volta às aulas.
Nesse contexto, é importante ressaltar que o retorno às aulas com atendimento presencial neste início de ano letivo, especialmente para a faixa etária com cobertura vacinal garantida (dos 5 aos 17 anos e 11 meses), gera mais efeitos positivos aos estudantes do que negativos, mesmo em meio à onda de contágios devido à variante ômicron. Isso porque o direito à saúde e o direito à educação não são opostos e são plenamente possíveis de serem assegurados de maneira concomitante. Fechar escolas ou protelar a abertura delas é uma grande violação dos direitos das crianças e dos adolescentes.
Ao longo da pandemia, a literatura científica e as experiências exitosas em cidades brasileiras e no âmbito internacional revelam que a escola é o equipamento social capaz de compensar impactos na saúde mental, proteção contra violências e os desdobramentos do aumento da pobreza (como a insegurança alimentar) decorrentes e intensificados pela crise sanitária e humanitária da Covid-19.
O ambiente escolar continua sendo um espaço coletivo seguro ao adotar medidas de proteção.
A bem-sucedida vacinação do público adulto brasileiro e a diminuição de casos graves nesta amostra (entre eles, os profissionais da educação) é outro fator que contribui para a retomada segura das aulas. O início da campanha da vacinação infantil também se mostra o principal aliado de um retorno seguro.
Considerando isso, a volta às aulas presenciais em 2022 deve acontecer de maneira coordenada e articulada entre diferentes atores sociais. Famílias, escolas, redes de ensino e poder público precisam de um esforço multidimensional nos âmbitos político, sanitário, pedagógico e social.
Para contribuir nesse debate, o Instituto Alana elenca questões importantes a serem garantidas em cada um destes âmbitos para a continuidade das atividades educativas, especialmente as presenciais, na vigência da pandemia.
1. Dimensão política
O direito à educação: uma responsabilidade de todos
A educação, junto com setores como saúde, assistência social e outras áreas da gestão pública dividem responsabilidades sobre um plano articulado para o enfrentamento dos efeitos da pandemia na educação. Além da característica multidimensional e intersetorial, esse conjunto de estratégias deve ser coordenado entre entes federativos distintos, como União, Estados e Municípios, levando em conta as evidências sanitárias e as determinações da ciência, em escuta e diálogo com os profissionais da educação e a comunidade escolar.
O papel das redes de ensino e dos profissionais da educação
Estamos ingressando no terceiro ano de pandemia. Portanto, as condições para que as escolas estejam abertas de maneira segura (o que é possível e referendado pela literatura científica) já devem estar postas. A crise sanitária não começou agora: contamos com um acúmulo científico sobre contágio, prevenção e instrumentos de saúde coletiva disponibilizados, como a vacina. Não se pode admitir que, passados mais de dois anos letivos, uma rede ou escola não tenha construído, adaptado e aperfeiçoado sua infraestrutura escolar, protocolos sanitários, mobilização e conscientização da comunidade escolar, além de um currículo voltado para a recuperação de aprendizagens, identificação e encaminhamento de violências e violações. É assim que a escola cumpre seu papel social nos direitos à vida e à educação, que não são opostos e podem caminhar conjuntamente.
Nas escolas, é importante que os educadores estabeleçam critérios, medidas e protocolos adaptados a cada etapa de ensino, considerando suas especificidades legais e por segmento. Tendo em vista que as condições de aprendizagem foram afetadas pela Covid-19, deve-se colocar em primeiro lugar os direitos de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes: a recuperação das aprendizagens, os cuidados com a saúde integral, a prevenção e o encaminhamento de situações de violação de direitos das crianças e dos adolescentes.
Nenhum estudante deve ficar para trás, em nenhum aspecto de seu desenvolvimento cognitivo, físico e socioemocional.
Garantir o direito à vida e à educação pressupõe fortalecer as ações de atenção primária à saúde da comunidade escolar e do entorno, reforçando medidas de prevenção, entre elas a mobilização da sociedade para a campanha de vacinação infantil contra a Covid-19, a disponibilização e o uso de máscaras, a higienização constante das mãos e o distanciamento ou a reorganização de turmas e horários que garantam a menor circulação de pessoas.
É importante ressaltar que as escolas, especialmente as públicas, atuam na rede de proteção social em ações em prol da saúde coletiva, em parceria com o Sistema Único de Saúde (SUS), nas campanhas de vacinação, controle e erradicação de doenças comunitárias e zoonose. Portanto, o início do ano letivo é uma oportunidade de reforçar a educação para a saúde coletiva. É principalmente na escola que se aprende a prevenir doenças e a agir de maneira responsável no cuidar de si, do outro e do meio ambiente. Ou seja, a pandemia é também um importante conteúdo de aprendizagem social e formação cidadã.
Efetivar o direito à educação também implica garantir investimento imediato na infraestrutura escolar, assegurando água potável, saneamento básico, ventilação cruzada nos ambientes fechados e uso, sempre que possível, de ambientes e áreas abertas e ao ar livre (além do uso de espaços externos do bairro e da cidade, como áreas naturais, praças e parques).
Nos últimos anos se constatou que, apesar dos esforços das redes de ensino em manter o direito à educação por meio de atividades remotas, a qualidade da aprendizagem caiu. Isso ampliou as desigualdades educativas entre crianças pobres e ricas, brancas e negras, moradoras de comunidades periféricas e dos centros, entre as que vivem nas cidades e as que vivem no campo e entre crianças com deficiência e sem deficiência. Vale ressaltar que as desigualdades educativas estão associadas às de gênero, raça, classe e condição de pessoa com deficiência, o que acentua violações de direitos de milhares de crianças e adolescentes.
Com até 200 dias letivos sem aula nas redes públicas e privadas brasileiras entre 2020 e 2021, se intensificou um fenômeno chamado de pobreza de aprendizagem (quando não se aprende aquilo que é esperado para determinada faixa etária), gerando consequências negativas em toda uma geração de crianças e adolescentes. A recuperação das aprendizagens é possível, porém, com o aumento da pobreza na vida das famílias de um modo geral, há que se ter um investimento público e estatal, esforço coletivo entre famílias e escolas e uma capacitação de profissionais ainda maior.
A escola é uma porta de entrada para o acesso e garantia de muitos direitos sociais. Entretanto, as trajetórias escolares estão atravessadas pelos reflexos das desigualdades sociais. Ações afirmativas, programas sociais de auxílio, reparação e compensação são urgentes para não aumentar, ainda mais, a assimetria de condições e oportunidades entre crianças e adolescentes.
A inclusão é o único caminho possível para uma educação de qualidade. Efetivar esse direito a crianças e adolescentes com deficiência a partir da perspectiva inclusiva é um compromisso assumido pelo Brasil. E inclui, portanto, todos os níveis do sistema educacional. O enfrentamento a políticas e decretos que recuperam paradigmas segregatórios, representando retrocessos de décadas na garantia de acesso, permanência, participação e aprendizagem na escola, é, então, fator decisivo para assegurar os direitos fundamentais das presentes e futuras gerações de estudantes brasileiros, e garantir uma educação inclusiva.
Audiência pública
Nos dias 23 e 24 de agosto, o Supremo Tribunal Federal (STF) convocou uma audiência pública para discutir sobre a nova Política Nacional de Educação Especial, proposta pelo Decreto Presidencial 10.502. Publicado em setembro de 2020 pelo governo federal, o ato normativo abre a possibilidade de matrícula de crianças e adolescentes com deficiência em classes e instituições segregadas dos demais estudantes. A audiência pública aconteceu no âmbito do julgamento da Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) nº 6590. Proposta pelo Partido Socialista Brasileiro (PSB), questiona a constitucionalidade do Decreto. Pois afirma que as medidas instituídas discriminam estudantes com deficiência e, desse modo, vão na contramão da educação inclusiva.
Em dezembro de 2020, o Ministro Dias Toffoli suspendeu provisoriamente os efeitos do Decreto, decisão posteriormente reafirmada pelo plenário do STF. Atualmente, portanto, o ato normativo não está em vigor, mas a decisão definitiva ainda está pendente.
Na abertura da audiência pública, Toffoli ressaltou a absoluta prioridade a ser concedida à educação inclusiva e afirmou que o acesso à educação “pavimenta o caminho do ser humano rumo à cidadania, ao desenvolvimento individual, à autonomia, à formação da personalidade, à formação profissional e à concretização de projetos de vida”. Cerca de 60 entidades – entre especialistas em educação inclusiva, organizações da sociedade civil, pesquisadores e órgãos do governo federal – foram habilitadas para expor seus argumentos, como o Instituto Alana e outras organizações que compõem a Coalizão Brasileira pela Educação Inclusiva, rede que congrega mais de 50 entidades que atuam pelo direito à educação inclusiva no Brasil.
Prioridade
Em sua fala, o advogado e Diretor de Políticas e Direitos da Criança do Instituto Alana, Pedro Hartung, argumentou que crianças e adolescentes são prioridade absoluta e seus interesses devem estar sempre em primeiro lugar. “Crianças com deficiência, por sua vez, são prioridade dentro da prioridade. Há omissão dos entes federativos em destinar recursos para implementar todas as práticas de educação inclusiva já previstas em lei dentro das escolas comuns.” O Instituto Alana atua na ADI 6590 como amicus curiae, ou seja, contribui com seus conhecimentos para auxiliar decisões judiciais, e, em outubro, encomendou um parecer jurídico analisando a legalidade do Decreto.
O Brasil é um dos países signatários da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. De tal maneira que possui um arcabouço legal significativo sobre educação inclusiva. O que vai desde a Constituição Federal de 1988 até planos e decretos federais.
Educação inclusiva
O artigo 24 da Convenção tem peso constitucional e determina que os Estados reconheçam o direito das pessoas com deficiência à educação inclusiva. Isso, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, para que não sejam excluídas do sistema educacional.
Pedro Hartung lembrou que isso já foi objeto de análise no próprio STF na ADI 5357. O relator ministro Edson Fachin destacou que as leis brasileiras de inclusão refletem o compromisso ético de acolhimento e pluralidade democrática adotados pela Constituição Federal. Como o ministro asseverou na ocasião, não se deve privar os estudantes, com e sem deficiência, da construção diária de uma sociedade inclusiva e acolhedora. “Isso porque o direito à educação inclusiva é um encontro, uma porta para vários outros direitos fundamentais. Assim como o direito à convivência comunitária, o direito à não discriminação e muitos outros”, completou Hartung.
Conversamos com a professora Maria de Lourdes Ramos sobre a potência do protagonismo de crianças e adolescentes, a importância do apoio da comunidade escolar e desafios durante a pandemia
É que eu sou da geração que não aceita: não pode, não vale, não tem como, não dá Eu sou da geração de acreditar Então, faz um favor: deixa a menina guiar deixa o menino estudar, deixa o menino sonhar, deixa a menina criar É que eu sou do Brasil Já ouviu falar?
Lucas Penteado
Empresto as palavras do poeta para falar sobre crianças e adolescentes que não hesitam em colocar a mão na massa. Elas empenham energia e esforços para transformar suas realidades, comunidades e o mundo em um lugar melhor para todos. E é claro que nós, famílias, sociedade e Estado, devemos pavimentar esse caminho, potencializando esse protagonismo e garantindo que suas vozes sejam ouvidas e amplificadas.
Professora Maria de Lourdes Ramos. Foto: arquivo pessoal
E a comunidade escolar também tem um papel fundamental nessa empreitada de garantir o protagonismo de crianças e adolescentes. Como aponta Maria de Lourdes Ramos, professora no Colégio Estadual Deputado Luís Eduardo Magalhães, em Alagoinhas (BA): “quando existe diálogo entre escola e comunidade, ela se torna mais forte, uma referência para a comunidade e o estudante também se torna mais forte, autônomo, livre, criativo e inovador”.
A professora Lourdes criou com seus alunos, em 2016, o “Da Escola para o Mundo”, premiado no Desafio Criativos da Escola em 2017. O projeto busca ações para a valorização da autoestima dos estudantes e da comunidade. Tudo por meio de encontros com oficinas de orientação profissional, artesanato, violino, teatro e dança.
Ao Alana, falou sobre a potência do protagonismo de crianças e adolescentes para transformar realidades e problemas sociais. A importância do apoio da comunidade escolar, desafios durante a pandemia e também contou mais sobre os bastidores do projeto “Da Escola para o Mundo”.
Confira:
Você pode falar um pouco sobre a potência do protagonismo de crianças e adolescentes para transformar realidades, problemas sociais e gerar mudanças?
Maria de Lourdes Ramos: Eu acredito muito na força do jovem e vejo o quanto aprendem rápido e facilmente. Eles enxergam além do que enxergamos e, de uma forma mais simples, encontram as respostas que levaríamos um tempo para encontrar. Não vão buscar onde está a política, a questão econômica, mas vão na raiz do problema. Eu vejo o quanto esses jovens e adolescentes conseguem, dentro das suas realidades, encontrar respostas e perceber, do modo deles, todo esse contexto em que estão inseridos.
Conseguem enxergar o Brasil com essa enorme desigualdade social, entender porque eles são da periferia e estão na periferia e quais são as dificuldades que vão encontrar para se autoafirmarem diante desse contexto de desigualdade. Essas crianças e adolescentes aprendem a resolver, a amar, a tomar decisões e nos cabe, como adultos ou instituições, mostrar para eles essas possibilidades.
Qual a importância da comunidade escolar para garantir esse protagonismo?
M.L.R: Eu vou falar um pouco da minha formação como educadora. Afinal, desde os 18 anos eu já tinha certeza que eu queria ser professora.
E eu acredito que quando existe diálogo entre escola e comunidade, ela se torna mais forte, uma referência para a comunidade e o estudante também se torna mais forte, autônomo, livre, criativo e inovador.
Porque a escola permite que os estudantes levem suas realidades para lá e consigam encaminhar soluções e estratégias para lidar com todos os seus contextos. Então eu percebo como essa escola pode e deve exercer esse papel social de se aproximar das famílias, de orientar. Sua função não é reproduzir conteúdos distantes da realidade do estudante. Por exemplo, vamos ter uma aula de história, vamos falar da Europa, mas não do Brasil; vamos falar do Sul e não falamos do Nordeste.
Então eu tive uma prática com os alunos, quando eles já estavam no ensino médio, eram da educação profissional, e disse “quais são as oportunidades que a gente tem de emprego aqui na Bahia?” e eles diziam que aqui não tinha muita coisa, que tinha mais coisa em São Paulo, que iam melhorar de vida se fossem para lá. E eu falei “vamos estudar um pouco? aceitam o desafio?”. E eles ficaram surpresos com o que descobriram sobre a Bahia.Muitos não sabiam que a Bahia tem 417 municípios e como esses municípios têm possibilidades e oportunidades para jovens, tanto de emprego como de acesso à educação. E aí partimos do lugar deles, de Alagoinhas, a 108 km de Salvador.
Eu vejo o quanto é importante para esses meninos terem uma escola que possibilite eles se enxergarem no contexto, construírem as suas histórias e gostarem mais do lugar onde eles estão.
Essa questão da autoestima dá força para eles decretarem “eu sou capaz”, eu posso, eu chego lá e eu vou mudar a minha realidade e da minha comunidade a partir do contexto da escola”. De fato, eu acredito nessa escola libertária, democrática, que dialoga constantemente com comunidades. Essa escola que traz a realidade para dentro e que trabalha seus conteúdos a partir desse olhar.
Como você apontou, o papel da escola vai muito além de só reproduzir conteúdos. Especialmente para crianças e adolescentes, tem o papel de rede apoio e proteção contra diversos tipos de violações.Como esses papéis que a escola desempenha ficaram durante a pandemia de coronavirus?
M.L.R: Falando de uma forma geral, sentimos diversas dificuldades no Brasil e, especialmente aqui na Bahia, para trabalhar nesse período de crise humanitária, que é também política e crise econômica. Oficialmente, pelo governo do estado da Bahia, os 417 municípios não tiveram aula.Desse modo, não havia contato entre professores e estudantes e isso me inquietou demais. As aulas foram suspensas em maio e, em abril, eu comecei a assistir muitas lives, e uma dessas foi de um grupo de São Paulo que tinha conseguido desenvolver o chamado WhatsApp inteligente, que tinha um robô que fazia chamada, resumos das aulas. Eu liguei para essas pessoas, pedi apoio e informação. Logo, chamei alguns colegas e consegui 10 professores que toparam dar aulas para esses meninos. Fizemos um planejamento, aqui em Alagoinhas, e alguns outros professores daqui também tomaram iniciativas isoladas e não foram reconhecidos pelo governo no Estado.
Foi a maior sacada essa iniciativa porque os estudantes também estavam com tantos medos e incertezas quanto nós diante dessa crise que pegou em cheio muito mais essas camadas desfavorecidas, quem vive em periferias, quem não tem emprego certo, quem vivia de bicos.
Essas pessoas foram atingidas de uma forma mais profunda e a maioria delas eram nossos estudantes ou os pais deles. Trabalhamos assim de abril até novembro sem nenhuma autorização do governo. O Estado poderia ter investido na TV aberta, montado um grupo de professores de fazer blocos temáticos de conteúdos, que ajudaria os estudantes a passar por esse momento difícil.
Porque a escola também é um lugar de proteção contra todos os tipos de violência, e a violência urbana aqui é muito forte, e acho que em todos os lugares do Brasil.
Agora, em 2021, o estado da Bahia criou as aulas remotas e aí veio outro problema: aulas remotas sem uma estrutura para os professores, sem o aluno ter um celular que pudesse abrir um documento, casas que não tinham o que comer. Diante de todas as dificuldades, nós trabalhamos como nunca para preparar atividades online e ainda tivemos que aprender muito. Quando se fala da comunicação e da informação no Brasil, é notória a distância que existe entre o que se propaga e a realidade. Ao passo que encontramos professores que sequer sabiam usar o seu celular, quanto mais utilizar algum outro aplicativo ou plataforma. Outra questão é que é preciso ter internet: cadê a internet livre para os estudantes? Por que eles não propuseram e não investiram recursos para internet livre?
É possível incentivar e efetivar o protagonismo de crianças e adolescentes diante desse contexto e durante a crise sanitária provocada pelo coronavírus?
M.L.R: Sim, aí é que vem a questão de como uma escola vai redirecionar sua prática educativa. Nessa em que eu ainda atuo, temos conversado muito sobre as possibilidades de “diálogos” entre os componentes curriculares. Esse “diálogo” significa trazer para os estudantes aquilo que é de seu interesse. Muitas vezes a escola se torna “chata” porque trabalha coisas que parecem que não tem muita relação com eles.
Se eu trago coisas que são da realidade deles, os estudantes começam a se movimentar.
Eu me lembro de uma atividade, por exemplo, de um projeto experimental que eu leciono, com a turma de educação profissional, falando sobre os efeitos da pandemia e eles começaram a falar sobre profissionais que não pararam, falaram médicos, enfermeiras e uma menina falou “Garis, professora. A minha mãe é gari”. Então nós fizemos uma exposição de forma online sobre isso. Quando o aluno dá a ideia, ele se sente corresponsável por aquela criação e vai buscar soluções. Então eles fizeram enquetes no Instagram, as pessoas responderam, teve uma mãe gari que mandou um depoimento por áudio. Também tivemos um momento na escola, todo online, em que fizemos esse debate e os estudantes fizeram uma homenagem no dia do gari.
Eles construíram isso e, percebemos que, mesmo de forma online, dá para fomentar o protagonismo a partir do momento que você traz desafios que tenham relação direta com a realidade desses estudantes.
Eles pensam rápido e cada um vai contribuindo e construindo uma teia de soluções que muitas vezes para os órgãos públicos parece algo tão complexo.
E cai naquela problemática que para garantir o protagonismo desses estudantes durante a pandemia também é preciso garantir que eles tenham acesso à internet, né?
M.L.R: Sim, com certeza.
Entre 2016 e 2017, junto dos seus alunos, você criou o projeto “Da Escola para o Mundo”, voltado a construir ações voltadas à valorização da autoestima dos jovens e da comunidade, que foi premiado pelo Criativos da Escola em 2017. Você pode falar um pouco mais sobre esse projeto?
M.L.R: Esse projeto, na verdade, nós desenvolvemos até 2019. Fomos premiados em 2017 e as meninas que saíram, que eram as idealizadoras do projeto e terminaram o ensino médio, passaram o projeto para outro grupo assumir. E esse grupo ficou até 2019 e só não continuamos por conta da pandemia.
O nome do projeto “Da Escola para o Mundo” já diz a ideia: fazer com que os nossos estudantes tivessem autoestima, acreditassem no potencial deles e começassem a visualizar possibilidades para suas vidas fora dos muros da escola.
Tudo aconteceu em uma aula antes do dia do estudante, eles começaram a pensar o que podíamos fazer nessa data, queriam fazer alguma coisa prática. Decidiram fazer um questionário para ver o que os estudantes gostariam de ter na escola e também colocaram algumas perguntas mais pessoais. Quando nós fomos fazer a tabulação dos dados, elas disseram “professora, a maioria está apontando que não têm características boas, que não tem valor, parece que eles não gostam muito deles mesmos” e perguntaram o que poderíamos fazer com esse resultados. Então, nós começamos a planejar um projeto que pudesse dar oportunidade a esses jovens de falar dos seus medos, além dos seus anseios e buscar o que eles tivessem de melhor, produzir materiais em que eles pudessem ser protagonistas da sua própria história.
Tudo aconteceu em uma aula antes do dia do estudante, eles começaram a pensar o que podíamos fazer nessa data, queriam fazer alguma coisa prática. Decidiram fazer um questionário para ver o que os estudantes gostariam de ter na escola e também colocaram algumas perguntas mais pessoais.
Estudantes participando do projeto “Da Escola para o Mundo
Quando nós fomos fazer a tabulação dos dados, elas disseram “professora, a maioria está apontando que não têm características boas, que não tem valor, parece que eles não gostam muito deles mesmos” e perguntaram o que poderíamos fazer com esse resultados. Então nós começamos a planejar um projeto que pudesse dar oportunidade a esses jovens de falar dos seus medos, seus anseios e buscar o que eles tivessem de melhor, produzir materiais em que eles pudessem ser protagonistas da sua própria história. Aí criamos o projeto e começamos a oferecer atividades na escola nos finais de semana.
Conseguimos parcerias com a Secretaria de Assistência Social do município, assistentes sociais, terapeutas, músicos, e parcerias para lanches. Também começamos um trabalho de valorização da autoestima,conversamos com alunos que não gostavam dos cabelos crespos, não gostavam de ser negros, que não gostavam de ser do Barreiro – a escola está em um dos bairros violentos da cidade. Esse projeto trouxe uma outra cara para a escola, porque quando a comunidade a enxerga como uma parceira, um espaço que está ali para ajudar o filho, eles participam de tudo o que é oferecido. Fizemos muito movimento na rua.
Qual a importância de projetos como o Criativos da Escola para incentivar o protagonismo estudantil?
M.L.R: Eu vejo que é preciso que as escolas aprendam a trabalhar com esta prática do elogio. Não é um elogio pelo elogio, mas pelo fazer, pela concretude de uma ideia e de um ideal. Esse elogio é uma das coisas mais importantes que a escola pode fazer, para que os projetos saiam do papel e possibilita o protagonismo desses estudantes para mudar a história da vida deles e da comunidade. Quando um aluno faz um projeto para uma situação real, realmente está focando em um problema que quer encontrar uma solução. Por isso é importante que as escolas invistam em projetos educativos, que possam trazer modificações da realidade.
As premiações dão para os estudantes a possibilidade de perceberem o quanto são essenciais e estão ajudando a resolver coisas importantes para o mundo. Ademais, não foi ideia minha participar do Desafio Criativos da Escola, foi de uma das estudantes, elas são muito antenadas em tudo e aprendem muito rápido. Eu sou tiete do Criativos, vejo como ajudam esses meninos a pensar em suas práticas, a pensar suas realidades e a criarem soluções. E isso também possibilita que os estudantes mostrem seus talentos. Tem muito jovem talentoso e criativo nesse Brasil e que daria um banho na gente encontrando soluções rápidas para problemas que estão se esticando a séculos nesse país.
Nos cabe, enquanto educadores e instituições, possibilitar que crianças e adolescentes se sintam sempre corresponsáveis por tudo que está ao seu redor, no seu contexto, na sociedade. E como fazemos isso? Incentivando o protagonismo juvenil.
Terceiro encontro da edição “No chão da escola: educação antirracista” convidou especialistas para conversar sobre recriar a escola sob perspectivas afro-brasileiras e a Representatividade negra no currículo escolar.
Como fortalecer a representatividade negra na construção de um currículo antirracista e como recriar as escolas sob perspectivas afrobrasileiras? Essas questões pautaram o último encontro da jornada formativa “No Chão da Escola: educação antirracista”, que aconteceu no dia 29 de julho, apresentado por Raquel Franzim, Diretora de Educação e Cultura e Cultura da Infância do Instituto Alana.
O encontro contou com duas mesas:
Representatividade e protagonismo negro no currículo
Da primeira mesa, participaram: Carolina Adesewa, professora, escritora e idealizadora do Afroinfância; e Graça Gonçalves, doutora em educação e pesquisadora em educação antirracista. A mediação foi feita por Suelaine Carneiro, coordenadora do programa de educação do Geledés – Instituto da Mulher Negra.
Iniciando a conversa, Caroline apontou que existem diversas contribuições que os povos africanos deixaram para nós que as crianças precisam ter acesso. Bem como, afirmou que a falta desse conhecimento dentro do currículo gera uma série de questões e conflitos na subjetividade da criança. “As crianças negras crescem embalando bonecas brancas. Isso gera uma série de tensões porque a criança pensa ‘se é esta boneca que está nas prateleiras das lojas, no cantinho da brincadeira e nas propagandas, é porque esse ideal estético é o padrão e o mais bonito”, explicou.
Graça citou a importância da Lei 10.639, de 2003, que inclui a história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares. “A lei fala do reconhecimento e igual valorização das raízes africanas na nação brasileira. Desse modo, o ensino dessas temáticas implica na compreensão das diferentes formas de organização, raciocínio e expressão das raízes africanas. Também implica no diálogo entre diferentes sistemas simbólicos, interações e interpretações entre estudantes, servidores, professores e integrantes da comunidade, respeitando valores, raciocínios e visões de mundo”, apontou.
Recriar a escola sob perspectivas afro-brasileiras
Aa segunda mesa contou com a participação de Iara Viana, mestre e doutoranda em Estudos do Lazer, Cultura e Educação; e Luiz Rufino, pós-doutor em relações étnico-raciais e doutor em educação. A mediação foi feita por Carlos Machado, professor, historiador e colunista da RAÇA Brasil.
Para Luiz, a educação é uma manifestação da vida e, no Brasil, não há uma experiência equânime para que a vida se expresse. “São necessárias ações afirmativas, de reparação, em todos os âmbitos, porque o mundo em que nós estamos foi constituído na desigualdade. É fundamental a redistribuição das oportunidades para que se possa experienciar a vida em sua plenitude”, apontou.
Iara explicou que para a transformação da escola numa perspectiva afro-brasileira é preciso colocar nas escolas e nos livros didáticos a discussão contada pela população negra. “Quando a gente diz que a educação é transformadora, precisa ser em um formato estratégico. Aumentar o número de negros e negras que tenham a segurança de se declararem negros e negras é um papel da escola. E aí sim a escola estaria trabalhando em uma perspectiva afro-brasileira”, disse.
