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Ensino domiciliar: foto mostra o detalhe das mãos de duas crianças negras desenhando em uma mesa

Excelent√≠ssimas senhoras parlamentares e excelent√≠ssimos senhores parlamentares, o Instituto Alana vem por meio desta, respeitosamente, manifestar seu posicionamento contr√°rio √† regulamenta√ß√£o da educa√ß√£o domiciliar como modalidade educacional da educa√ß√£o b√°sica, conforme proposta pelo Projeto de Lei n.¬ļ 2.401/2019, apensado ao Projeto de Lei n.¬ļ 3.179/2012, e pelo substitutivo apresentado pela relatora, Deputada Lu√≠sa Canziani.

Primeiramente, lamentamos que o governo federal tenha elencado, por dois anos consecutivos, o tema do ensino domiciliar como prioridade para a educação na agenda legislativa. No contexto pós-distanciamento social como medida de contenção da Covid-19, esperava-se que fosse priorizada a discussão de temas estruturantes da educação brasileira, como programas articulados para a contenção da evasão escolar e recomposição das aprendizagens, por exemplo. No entanto, optou-se por concentrar esforços em um tema que diz respeito a uma parcela pequena da população.

Em 2019, o pr√≥prio Governo Federal estimou entre 5 mil e 31 mil as fam√≠lias brasileiras que realizam pr√°ticas educativas domiciliares sem manter a matr√≠cula e a frequ√™ncia escolar de seus filhos e tutelados. J√° a Associa√ß√£o Nacional de Ensino Domiciliar (ANED) estimou em 2020, que a pr√°tica atingiria 17 mil crian√ßas e adolescentes, em um cen√°rio com 48,4 milh√Ķes de estudantes ativos, 80% destes matriculados na rede p√ļblica.

A prioriza√ß√£o dessa proposta vai tamb√©m na contram√£o das demandas concretas da ampla maioria da popula√ß√£o brasileira, que n√£o apenas reconhece o papel central da escola na educa√ß√£o de crian√ßas e adolescentes, como demanda amplia√ß√£o da oferta e da qualidade para todos os estudantes. Segundo pesquisa realizada pelo Datafolha, em parceria com o Cesop-Unicamp e sob a coordena√ß√£o das organiza√ß√Ķes da sociedade civil A√ß√£o Educativa e Centro de Estudos e Pesquisas em Educa√ß√£o, Cultura e A√ß√£o Comunit√°ria (Cenpec), 99,4% da popula√ß√£o considera que frequentar a escola √© algo importante para as crian√ßas. Para 89,9%, as crian√ßas devem ter o direito de frequentar as escolas mesmo que seus pais n√£o queiram e um total de 78,5% discorda de os pais terem o direito de tirar os filhos da escola para ensin√°-los em casa ‚ÄĒ 62,5% totalmente, e 16% em parte.

A regulamenta√ß√£o da educa√ß√£o domiciliar n√£o deve ser considerada como uma possibilidade educativa e de pol√≠tica p√ļblica de Estado por raz√Ķes de natureza pedag√≥gica, social, econ√īmica e jur√≠dica, cuja observ√Ęncia se faz necess√°ria no debate atual.

O posicionamento contrário à adoção do ensino domiciliar como modelo de educação promovido e incentivado pelo Estado parte dos pressupostos que conceituam a educação como um processo permanente de construção compartilhada de sentidos, de experiências e de conhecimentos, que ocorrem em espaços e tempos distintos e na relação entre pessoas, especialmente na escola, na família e na comunidade do entorno.

A educa√ß√£o escolar √© entendida como um direito de crian√ßas e adolescentes de 04 a 17 anos e 11 meses de idade, sendo dever do Estado a oferta de vagas e dever da fam√≠lia a matr√≠cula escolar na educa√ß√£o b√°sica, conforme previsto no artigo 208 da Constitui√ß√£o Federal, no artigo 101, inciso III do Estatuto da Crian√ßa e do Adolescente e nos artigos 2, 4 e 6 da Lei de Diretrizes e Bases da educa√ß√£o nacional (Lei n¬ļ 9.394/1996). Sua finalidade corrobora a fun√ß√£o familiar quanto ao desenvolvimento da pessoa, todavia √© √ļnica e insubstitu√≠vel no cumprimento de padr√Ķes m√≠nimos de qualidade para a forma√ß√£o plena, cidad√£ e vinculada ao mundo do trabalho.

A complementaridade e responsabilidade compartilhada sobre a educa√ß√£o de crian√ßas e adolescentes n√£o pode prescindir do ensino escolar. H√°, portanto, uma distin√ß√£o importante entre educa√ß√£o e ensino. A fam√≠lia, como uma das institui√ß√Ķes sociais, √© respons√°vel e a ela est√° assegurada a participa√ß√£o de processos educativos, ou seja, da educa√ß√£o e desenvolvimento f√≠sico, mental, moral, espiritual e social, nos termos da lei. O ensino, diferente da educa√ß√£o geral promovida pela fam√≠lia, √© um processo intencional e profissional que assegura direitos de aprendizagem e desenvolvimento aos estudantes, tal como expresso na Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Dessa forma, a fam√≠lia n√£o det√©m o conjunto de caracter√≠sticas necess√°rias para se alcan√ßar o padr√£o m√≠nimo de qualidade no que se refere ao ensino e √†s condi√ß√Ķes para efetivar o direito de aprender das crian√ßas e dos adolescentes. Todavia sua participa√ß√£o nos processos de ensino e aprendizagem escolar √© desejada, incentivada e regulamentada.

Nesse sentido, a pol√≠tica que organiza o ensino por meio da educa√ß√£o escolar prev√™ o uso de materiais did√°ticos regulamentados em lei e por editais p√ļblicos; profissionais formados e capacitados para promover o ensino e processos aprendizagem com intencionalidade educativa; monitoramento e avalia√ß√Ķes regulares, orientadas pela Base Nacional Comum Curricular, de acordo com a faixa et√°ria de cada crian√ßa e adolescente; em um ambiente pedag√≥gico que contribui para o desenvolvimento das pr√°ticas educativas, ou seja, com infraestrutura adequada para a finalidade e que ofere√ßa para crian√ßas e adolescentes a conviv√™ncia interpessoal.

Vale lembrar que o Brasil logrou o direito à educação escolar há menos de 100 anos e que até o início da década de 1980, 33% da população era analfabeta. A partir da década de 1990, políticas estruturadas de acesso e garantia de permanência na escola garantiram a milhares de brasileiros e brasileiras o acesso à educação básica.

Para al√©m dos ganhos educacionais, a institucionaliza√ß√£o desta pol√≠tica p√ļblica tem sido respons√°vel pelo reconhecimento de viola√ß√Ķes na inf√Ęncia e pelo acesso aos demais direitos para estudantes em contexto de vulnerabilidade. Nesse sentido, o ensino domiciliar √© uma prerrogativa excludente para milhares de estudantes por desconsiderar o papel protetivo e preventivo que as escolas desempenham na vida dos estudantes, sobretudo para estudantes em situa√ß√£o de vulnerabilidade que acessam diferentes direitos por meio de programas suplementares, tais como aqueles financiados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educa√ß√£o (FNDE).

Os aspectos econ√īmicos da pr√°tica da educa√ß√£o domiciliar podem ser observados sob duas lentes: a do or√ßamento na pol√≠tica de educa√ß√£o e a do impacto econ√īmico da ado√ß√£o deste modelo para as futuras gera√ß√Ķes.

Em relação à organização orçamentária da política, é importante observar que o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), principal instrumento para o financiamento do ensino nos estados e municípios, não prevê o ensino domiciliar na distribuição de recursos orçamentários. Ou seja, não é possível planejar a gestão do monitoramento e garantia da qualidade de ensino deste sistema sem a previsão orçamentária do custo administrativo para regulamentação subnacional e monitoramento do homeschooling.

Sobre o impacto econ√īmico da ado√ß√£o do homeschooling nas futuras gera√ß√Ķes, cabe destacar que diferentes estudos internacionais e nacionais apresentam a escolariza√ß√£o como um importante promotor de desenvolvimento social e econ√īmico de pa√≠ses. No entanto, n√£o h√° evid√™ncias consistentes ou indicadores de desenvolvimento social a partir da oferta do ensino domiciliar como pol√≠tica p√ļblica, mesmo em pa√≠ses onde a pr√°tica √© regulamentada h√° d√©cadas. Ao contr√°rio, pa√≠ses com elevado desenvolvimento social e econ√īmico revelam que investimentos perenes na qualidade da perman√™ncia de estudantes na escola e maci√ßa valoriza√ß√£o dos profissionais como fatores chave para o √™xito da pol√≠tica.

√Č preciso observar tamb√©m que os meios adequados para progress√£o em estudos superiores e inclus√£o no mercado de trabalho n√£o encontram condi√ß√Ķes de realiza√ß√£o em um regime de ensino domiciliar. A escola √© um dos poucos fatores capazes de aumentar a riqueza de um pa√≠s. Esta tese foi ganhadora do Pr√™mio Nobel em 1979, por Theodore Schultz. Nela, foi observado que pa√≠ses mais desenvolvidos economicamente (a partir de an√°lises no setor agr√≠cola) tinham maior investimento em capital humano, predominantemente pela educa√ß√£o escolar.

Pol√≠ticas p√ļblicas indutoras ao acesso e perman√™ncia em ambientes escolares de educa√ß√£o infantil s√£o interdependentes, isso significa que, com aumento de 1,5 ano na escolaridade, eleva-se em 16% a renda durante a vida adulta. Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domic√≠lios (Pnad) Cont√≠nua do IBGE divulgada em 2021, pessoas de 18 a 29 com ensino fundamental incompleto t√™m o rendimento m√©dio de R$ 884,01 enquanto, pessoas na mesma faixa et√°ria com ensino superior completo, possuem a m√©dia de rendimento de R$ 2.799,76. Adicionando a esta an√°lise o recorte de ra√ßa, estudantes negros possuem uma m√©dia de escolaridade de 10,8 anos, que √© menor em rela√ß√£o √† dos estudantes brancos, com a m√©dia de 12,1 anos de escolaridade. Ainda, os 25% da popula√ß√£o com menor renda possuem m√©dia de 9,8 anos de escolaridade, enquanto 25% da popula√ß√£o com maior renda possuem 13,6 anos. Estes dados refor√ßam a preocupa√ß√£o sobre o retrocesso que representa a legisla√ß√£o que induza a substitui√ß√£o do ensino escolar de crian√ßas e adolescentes pelo ensino domiciliar, al√©m do agravamento dos impactos econ√īmicos j√° sentidos por grupos minorit√°rios.

O ordenamento brasileiro n√£o permite o ensino domiciliar por entender que a educa√ß√£o escolar √© insubstitu√≠vel no cumprimento do dever estatal, estabelecido constitucionalmente para garantir o direito fundamental √† educa√ß√£o, bem como pela relev√Ęncia da escola em promover os direitos √† conviv√™ncia comunit√°ria. Estes aspectos aparecem em, pelo menos, quatro dispositivos legais: nos artigos 227 da Constitui√ß√£o Federal de 1988 e no artigo 4¬ļ do Estatuto da Crian√ßa e do Adolescente, em que se defende a absoluta prioridade dos direitos das crian√ßas e adolescentes e o melhor interesse em cen√°rios de viola√ß√£o e promo√ß√£o de pol√≠ticas sociais e or√ßament√°rias; no artigo 5¬ļ da Lei de Diretrizes e Bases, em que o acesso √†¬† educa√ß√£o b√°sica √© obrigat√≥rio; e, na Lei n¬ļ 12.796/2013, que estabeleceu que o ensino pode ser ministrado apenas por aqueles que apresentarem forma√ß√£o nos termos legais, a saber: ensino superior, em curso de licenciatura, de gradua√ß√£o plena, ou ainda a forma√ß√£o m√≠nima em ensino m√©dio na modalidade norma. As fam√≠lias, em tese, n√£o podem exercer o papel docente. Ainda que se regulamente o ensino domiciliar, a fam√≠lia e tutores dever√£o se formar nos termos da lei, a legisla√ß√£o vigente estabelece que n√£o apenas a forma√ß√£o inicial qualifica o exerc√≠cio do ensino, mas todo o conjunto de forma√ß√£o continuada em servi√ßo, vinculada aos sistemas de ensino.

Por fim, não se pode deixar de mencionar que o Brasil é signatário da Convenção sobre os Direitos das Crianças, instrumento de direitos humanos mais adotado em todo o mundo. Com sua ratificação pelo Estado Brasileiro há explicitamente o reconhecimento de que crianças e adolescentes são sujeitos de direito. Suas famílias, como enunciado em diferentes artigos, são as principais responsáveis por seu desenvolvimento, sem, todavia, desprezar ou violar o direito assegurado no Artigo 28, que é o direito à educação escolar.

Por todos os motivos supracitados, o Instituto Alana entende que a proposta de regulamentação do ensino domiciliar está longe de atender às demandas educacionais do país, ainda mais sendo discutida por meio de requerimento de urgência, portanto, pedimos a este parlamento que rejeite a regulamentação da medida. Ainda mais, quando a discussão não está pautada pela prioridade absoluta de crianças e adolescentes prevista no artigo 227 da Constituição Federal.

Instituto Alana

Memantina e síndrome de Down: na foto, dois jovens brancos com síndrome de Down se abraçam e olham para baixo

A Alana Foundation e a Federa√ß√£o Brasileira das Associa√ß√Ķes de S√≠ndrome de Down (FBASD) realizaram um webinar no dia 29 de abril para apresentar uma pesquisa sobre o uso de memantina, medicamento recomendado para o tratamento de indiv√≠duos com Alzheimer, como potencial tratamento para melhorar a cogni√ß√£o de pessoas com s√≠ndrome de Down ou trissomia do cromossomo 21 (T21).

Financiado pela Alana Foundation, com apoio da Awakening Angels Foundation (EUA), e em parceria com institui√ß√Ķes dos Estados Unidos e do Brasil, o estudo foi publicado em janeiro de 2022 no peri√≥dico The Lancet Neurology, revista m√©dica n√ļmero um do mundo na √°rea de neurologia. Os resultados apontam que a utiliza√ß√£o de memantina pode ser uma op√ß√£o futura de tratamento para pessoas com s√≠ndrome de Down.

O encontro “Estudo da memantina na trissomia 21: resultados e implica√ß√Ķes futuras” reuniu os pesquisadores Alberto Costa, m√©dico, neurocientista e diretor de pesquisas cl√≠nicas da Associa√ß√£o Internacional para Pesquisa em T21 – Trisomy 21 Research Society (T21RS), e¬† Ana Claudia Brand√£o, pediatra do Centro de Especialidades Pedi√°tricas do Hospital Israelita Albert Einstein, que lideraram a pesquisa nos Estados Unidos e no Brasil. A conversa foi mediada por Alex Duarte, especialista em Psicopedagogia Cl√≠nica e Institucional, e Fernanda Machado, designer gr√°fica com s√≠ndrome de Down que participou da Expedi√ß√£o 21 – Primeira Imers√£o de Empoderamento para pessoas com defici√™ncia intelectual.¬†

Os pesquisadores apresentaram, de forma simples e acess√≠vel, os objetivos e os desdobramentos dessa pesquisa como resultado de um esfor√ßo para promover a sa√ļde das pessoas com s√≠ndrome de Down. Assista:

Apesar de não ter demonstrado a eficácia esperada no desempenho cognitivo das pessoas com síndrome de Down, a pesquisa levantou a possibilidade de que elas podem metabolizar medicamentos, como a memantina, de uma forma não usual. O estudo ainda levanta a hipótese de que tratamentos com dosagens maiores possam beneficiar essas pessoas. Essa descoberta abre espaço para novos debates sobre tratamentos capazes de melhorar os déficits cognitivos associados à T21. 

Pessoas com s√≠ndrome de Down desenvolvem a forma mais precoce da doen√ßa de Alzheimer, aponta Alberto Costa: ‚ÄúEssa patologia √© praticamente universal aos 40 anos de idade para essas pessoas‚ÄĚ. Ana Claudia Brand√£o comenta que o estudo pretende trazer mais ferramentas para que elas possam ampliar a mem√≥ria, e consequentemente, sua atua√ß√£o e o seu protagonismo nas escolas, no mercado de trabalho e na sociedade. ‚ÄúVisamos a melhoria da qualidade de vida delas, associada √† sa√ļde, ao trabalho, ao bem-estar, ao senso de pertencimento e seguran√ßa e √† qualidade do ambiente.‚ÄĚ

E por que uma pesquisa com a memantina? ‚ÄúJ√° existem v√°rios estudos pr√©-cl√≠nicos utilizando a memantina que trazem resultados animadores e positivos e que nos fizeram planejar estudos cl√≠nicos, ou seja, que envolvem seres humanos. A memantina tamb√©m j√° √© usada, com comprova√ß√£o de seguran√ßa e efic√°cia no Brasil, nos Estados Unidos e na Europa no tratamento para o Alzheimer. No nosso pa√≠s, est√° dispon√≠vel nas farm√°cias e no Sistema √önico de Sa√ļde, o SUS, ou seja, √© uma medica√ß√£o acess√≠vel para a popula√ß√£o‚ÄĚ, completa a pesquisadora.

Ainda serão necessários novos estudos para que se possa avaliar se tratamentos com dosagens maiores poderão beneficiar as pessoas com síndrome de Down, pois assim será possível ter certeza de que a memantina terá impacto na qualidade de vida dessas pessoas. 

Acesse a pesquisa (em inglês) na íntegra aqui.

Foto de uma menina negra correndo com um aviãozinho de madeira em uma das mãos, em referência ao lançamento do material de apoio sobre educação antirracista.

Assegurar o direito √† educa√ß√£o tamb√©m passa pelo compromisso em reconhecer, promover e valorizar os povos e culturas africanas e afro-brasileiras. Contudo, apesar de leis como a de n¬ļ 10.639, de 2003, que inclui a obrigatoriedade do ensino de hist√≥ria e cultura africanas e afro-brasileiras no curr√≠culo das redes de ensino, percebe-se que muitas escolas ainda est√£o inseridas em uma estrutura que se construiu no ideal de superioridade racial branca, heran√ßa colonial originada no processo de escraviza√ß√£o. Assim reproduzem desigualdades √©tnico-raciais e acabam promovendo o desequil√≠brio educacional.

Estudantes negros permanecem, em média, 8,6 anos na escola, enquanto brancos ficam 10,4 anos, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua). Ao final do ensino médio, 46% dos estudantes negros não aprenderam o mínimo esperado de matemática para essa etapa, segundo dados do do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Entre os brancos, o percentual é de 35,8%.

Diante desse cen√°rio, efetivar marcos legais como o 10.639/03 deve ser um compromisso pol√≠tico, pedag√≥gico e √©tico de todos. Para contribuir com esse tema, o Instituto Alana lan√ßa o material de apoio Recriar a escola sob a perspectiva das rela√ß√Ķes √©tnico-raciais. O prop√≥sito √© fornecer subs√≠dios para a forma√ß√£o de educadores, a partir de reflex√Ķes e experi√™ncias em escolas de educa√ß√£o b√°sica de diferentes n√≠veis de ensino, em diversas regi√Ķes do Brasil.

Para baixar a pesquisa na íntegra, preencha os dados abaixo e receba o link no seu e-mail:


Em julho de 2021, o Instituto Alana promoveu a jornada formativa No Ch√£o da Escola sobre o tema educa√ß√£o antirracista. Dos debates e aprendizados desse percurso, surgiu o compromisso em aprofundar a educa√ß√£o para as rela√ß√Ķes √©tnico-raciais por meio de um material de apoio que trouxesse reflex√Ķes e pr√°ticas pedag√≥gicas voltadas √† promo√ß√£o da educa√ß√£o para rela√ß√Ķes √©tnico-raciais e antirracista nas escolas.¬†

A publica√ß√£o, constru√≠da em parceria com o Porvir e com a colabora√ß√£o das consultoras Cl√©lia Rosa e Luciana Alves, √© dividida em cinco cap√≠tulos, reunindo desde profissionais de refer√™ncia e especialistas da educa√ß√£o para as rela√ß√Ķes √©tnico-raciais a educadores que desenvolvem experi√™ncias pedag√≥gicas exitosas e inspiradoras.¬†

O material tamb√©m oferece duas ferramentas de avalia√ß√£o. A primeira busca examinar como cada escola atua em cinco dimens√Ķes de um curr√≠culo antirracista, apresentando metas, dentro de cada dimens√£o, para a implementa√ß√£o de uma educa√ß√£o para as rela√ß√Ķes √©tnico-raciais. A segunda √© voltada para educadores refletirem sobre sua atua√ß√£o no cotidiano escolar para a promo√ß√£o de uma atitude antirracista. O conte√ļdo ainda traz sugest√Ķes de materiais adicionais sobre o tema para a amplia√ß√£o do repert√≥rio da comunidade escolar.

O que você irá encontrar no material de apoio: 

  • – Experi√™ncias antirracistas em escolas de diversas regi√Ķes do Brasil
  • – Checklist antirracista para ajudar na escolha de materiais para a escola
  • – Ferramenta com caminhos para recriar a escola¬†
  • – Question√°rio: voc√™ √© um educador antirracista?
  • – Lista de 14 filmes para abordar a quest√£o racial na escola
  • – Sele√ß√£o de 31 livros sobre rela√ß√Ķes raciais para crian√ßas e adolescentes
  • – 5 planos de aula para apoiar educadores a tratarem sobre racismo em sala de aula
  • – Estudantes mostram na pr√°tica como falar sobre rela√ß√Ķes raciais na escola

Confira os destaques da jornada formativa No Chão da Escola sobre o tema educação antirracista:

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