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O cenário de violações de direitos de adolescentes em privação de liberdade é um desafio a ser superado no sistema de justiça juvenil e no sistema socioeducativo brasileiros, ainda que os direitos desse público sejam garantidos com absoluta prioridade na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e em outras leis nacionais e convenções internacionais.   

Nesse contexto, com a intenção de promover e registrar um momento histórico na luta pelos direitos desses adolescentes e, especificamente, celebrar a conquista alcançada com o Habeas Corpus (HC) coletivo nº 143.988, o Instituto Alana lança a publicação “Pela dignidade: a história do habeas corpus coletivo pelo fim da superlotação no sistema socioeducativo”, que resgata a persistência de órgãos do sistema judiciário, como as defensorias públicas, e da sociedade civil na busca por alcançar essa realidade.

Em agosto de 2020, o Supremo Tribunal Federal (STF) determinou, no julgamento do referido HC, o fim da superlotação em unidades socioeducativas em todo o país, uma decisão que reconhece que toda a população dessa faixa etária deve ter seus direitos fundamentais assegurados. 

O processo foi levado à corte pela Defensoria Pública do Espírito Santo para questionar a superlotação no estado e, posteriormente, foi estendido aos demais estados brasileiros. A ação contou com a participação de diversas organizações da sociedade civil como amicus curiae (amigo da corte), como Instituto Alana, Conectas Direitos Humanos, Instituto Brasileiro de Ciências Criminais (IBCCRIM) e Movimento Nacional de Direitos Humanos (MNDH). 

Para o Instituto Alana, entre as decisões recentes do STF, o HC 143.988 é, provavelmente, um dos julgados mais importantes sobre direitos de crianças e adolescentes nas últimas décadas. “O entendimento do STF fortalece a jurisprudência da Suprema Corte no reconhecimento do dever constitucional de garantir os direitos de crianças e adolescentes com prioridade absoluta e afasta o sistema socioeducativo de uma lógica punitivista. A decisão abre caminhos para a qualificação da política e para que outras alternativas sejam pensadas, como o cumprimento de medidas socioeducativas em meio aberto e, principalmente, o fortalecimento de políticas de prevenção para impedir que meninas e meninos cheguem no sistema socioeducativo”, comenta Pedro Mendes, advogado do Instituto Alana.

Entre as vitórias da decisão, está a exigência de que os estados adotem as alternativas que forem necessárias para impedir a superlotação, o que culminou na criação de sistema de central de vagas em diversos estados, de modo que se tenha uma pessoa por vaga. Assim, para admitir uma nova internação, seria preciso liberar a vaga de um adolescente.

O racismo e as desigualdades sociais, econômicas e de gênero são situações estruturais refletidas no perfil de adolescentes das unidades socioeducativas do país: 59% são negros, 81% de suas famílias têm renda salarial entre “sem renda” e “menos de um salário mínimo” e 72% dessas famílias têm entre quatro a cinco membros, segundo Levantamento Anual do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo que trazem dados de 2017.

Em sua maioria, tais ambientes são superlotados, insalubres, com alimentação inadequada e insuficiência de condições mínimas de higiene e habitabilidade. Como afirmam as advogadas Mayara Silva, Thaís Dantas, Letícia Carvalho e Laura Gonzaga em artigo na publicação, a compreensão do STF sobre a superlotação é paradigmática “por reafirmar que as situações de insalubridade e violação de direitos causadas pela superlotação são especialmente graves no contexto da infância e da adolescência, tendo em vista a especial condição de desenvolvimento dessa população. O propósito socioeducativo da medida de internação não pode ser observado se não há condições materiais, humanas e estruturais mínimas que garantam a preservação mais básica dos direitos de adolescentes e jovens, e essa deturpação de propósito gera danos irreversíveis a pessoas ainda em formação”. 

• Leia também: Estudo debate audiências por videoconferência na Justiça Juvenil

O Defensor Público do Estado do Espírito Santo, Hugo Fernandes Matias, observa que “a decisão proferida pelo STF nos autos do HC 143.988 contempla a maior política pública para a promoção de direitos fundamentais de adolescentes e jovens privados de liberdade desde o estabelecimento do ECA. Aliás, somente após a intervenção da Suprema Corte podemos falar que o sistema socioeducativo nacional observa os parâmetros da Constituição de 1988. Sem dúvida, trata-se de decisão singular, com possibilidade de servir de parâmetro inclusive para outros países da América Latina”. E acrescenta: “o consórcio entre entidades de defesa de direitos de crianças e adolescentes, defensorias públicas e sociedade civil em geral foi fundamental para o sucesso do processo junto ao STF”. 

O livro conta com uma reportagem sobre a superlotação no sistema socioeducativo e diversos artigos que incluem reflexões de especialistas do Instituto Alana, do Instituto Brasileiro de Ciências Criminais e da Conectas Direitos Humanos, além da OAB/RJ, das Defensorias Públicas dos estados da Bahia, Ceará, Pernambuco, Rio de Janeiro e Sergipe e do Grupo de Atuação Estratégica das Defensorias estaduais e distrital. 

Baixe o livro clicando aqui.

 “Eu fiz um pato joinha que faz as pessoas ficarem felizes… algumas pessoas toda hora fica triste… coisas… ruim… lembra de coisa ruim… [sic] eu toda hora lembro de uma coisa ruim… uma coisa triste… aí o pato joinha deixa as pessoas felizes”.
– Menino de Brasília, de 5 anos. 

Quais são os sentimentos das crianças sobre o meio ambiente e quais são as possíveis soluções que elas veem para melhorar a relação das pessoas com a natureza? Para algumas, como o menino que criou o “pato joinha”, o problema no planeta é da ordem da tristeza. Colocar-se no lugar do outro, ter mais empatia, poderia reordenar o comportamento humano para superar a ameaça à vida e à natureza. 

Outra parte do público infantil acredita que o problema é de natureza estrutural, que se propaga em rede e reverbera no conjunto da vida, pois tudo está interligado. Um menino de 7 anos de São Paulo, por exemplo, fez um desenho em que um monstro contamina raízes. “(…) Ele mata pegando você pela raiz e te enforcando pela raiz… eu tô com a espada na mão lutando com o monstro que começou a contagiação… [sic] e também dá pra contagiar qualquer coisa, tipo essa lua aí… virou monstro também… ele está contaminando tudo… como essa lua que também tá virando mutante… nascendo um tentáculo dela”. 

Ainda, há crianças que imaginam artifícios para se proteger das catástrofes da crise climática, como as construções de abrigos, a exemplo das arcas de Noé. Em São Paulo, três crianças construíram uma torre, uma espécie de arca, que abriga possibilidades de sobrevivência, inclusive “sementes do futuro” para a continuidade da vida na Terra.

Percepções como essas fazem parte de uma pesquisa de escuta de crianças sobre o meio ambiente e as mudanças climáticas realizada pelo Instituto Alana, por meio de Ana Cláudia Leite e Gandhy Piorski, com o apoio da Fundação Bernard Van Leer. As escutas também abrangeram temas acerca da cidade, em especial sobre sua relação com o brincar ao ar livre e a mobilidade. 

Entre 2018 e 2020, os pesquisadores realizaram oficinas de escuta com meninos e meninas com e sem deficiência, de 4 a 12 anos, e de diferentes condições socioeconômicas, étnicas e raciais, feitas em cinco cidades brasileiras, de todas as regiões do país: Porto Alegre (RS), São Paulo (SP), Brasília (DF), Recife (PE) e Boa Vista (RR). 

“Buscamos criar um método de escuta sensível que parte das linguagens e expressões das crianças e busca alcançar o que elas têm de mais profundo e inspirador para o mundo: sua imaginação. Assim, como adultos, temos a oportunidade de perceber as infâncias e os temas propostos a partir de outra perspectiva”, ressalta Ana Cláudia Leite, assessora de infância e educação do Instituto Alana.

O resultado desses encontros é apresentado em dois sumários executivos, “Por um método de escuta sensível das crianças“, que apresenta a metodologia autoral construída pelos pesquisadores a partir de uma concepção de escuta que privilegia as múltiplas linguagens e o imaginário das crianças, e “Escuta de crianças sobre a natureza e as mudanças climáticas“, cujo conteúdo traz as produções e narrativas das crianças que dialogam com a questão ambiental, como as mudanças climáticas e a poluição. 

Das oficinas de escuta, os pesquisadores criaram um acervo composto de produções de crianças com diversos materiais, áudios, fotos, vídeos e registros de bordo, bem como um relatório técnico no qual há a análise interpretativa dos temas abordados na pesquisa. Ao todo, são cerca de 150 desenhos, 95 objetos, 80 produções em massa de modelar e 70 horas de áudio e vídeo. 

Sobre o tema natureza e mudanças climáticas, os pesquisadores classificaram as produções das crianças em quatro eixos temáticos: “teia da vida” (que expressam uma relação de interdependência nos acontecimentos sobre o meio ambiente e de conexão entre os fatos), “retorno ao primitivo” (que exprimem uma ideia de retorno aos estágios primitivos da civilização, como as destruições em massa), “drama geológico” (a ideia de que as ameaças e transformações viriam não dos seres humanos, mas sim do planeta e sua reorganização geológica, ou até do sistema solar e do cosmos) e “drama ético” (que diz respeito à responsabilidade dos seres humanos nas consequências negativas e positivas em relação ao meio ambiente).

“Esses assuntos são tratados com profundidade pelas crianças. Expressando-se por meio de modelagens, desenhos e objetos, elas evidenciam por meio da sua força imaginária a urgência de se encontrar soluções sistêmicas  para  problemas ambientais complexos e graves. Em suas produções, a natureza aparece como fonte de vida, beleza, integração e desenvolvimento e, ao mesmo tempo, as crianças demonstram ter receio com os problemas ambientais, que já são sentidos por elas”, ressalta Gandhy Piorsky, coordenador da metodologia da pesquisa. 

A participação é um direito de crianças e adolescentes, conforme evidencia o artigo 12 da Convenção dos Direitos das Crianças, que se efetiva à medida que as especificidades da infância, e em relação à idade e às suas condições cognitivas e emocionais, são asseguradas. Mesmo em assuntos de alta complexidade, como as mudanças climáticas, as crianças podem e devem ser consideradas, uma vez que são temas que lhe dizem respeito, impactam sua vida e a das futuras gerações. No entanto, é preciso cuidado para que, em nome do direito à participação, não se conduza iniciativas que se baseiam em concepções, narrativas e atividades que são próprias do mundo do adulto, mas inadequadas à condição peculiar de desenvolvimento das crianças. 

Para Pedro Hartung, diretor de Políticas e Direitos da Infância do Instituto Alana, crianças precisam ser consideradas não apenas por serem sujeitos de direitos, mas porque a humanidade ganha ao escutar as novas gerações. “A infância tem uma perspectiva e contribuição singular aos desafios individuais e coletivos. Essa escuta é fundamental pois é necessário engajar diversos atores para a mobilização urgente em prol das questões climáticas e fortalecer a incidência da pauta nas mídias e em ações junto a lideranças políticas e a governos locais”, ressalta.  

Baixe os sumários executivos:

• > “Por um método de escuta sensível das crianças” (versão em português)
• > “For a child-centric method for sensitive listening” (english version)
• > “Escuta de crianças sobre a natureza e as mudanças climáticas” (versão em português)
• > “Listening to children on nature and climate change” (english version)

Garantir os direitos fundamentais de crianças e adolescentes com absoluta prioridade inclui zelar pela vida, saúde e integridade de adolescentes e jovens inseridos no sistema socioeducativo brasileiro. Diante de um cenário de desigualdades e vulnerabilidades de grupos historicamente marginalizados na sociedade brasileira – como os adolescentes em situação de restrição e privação de liberdade –, acirrado ainda mais pelos impactos de mais de dois anos de pandemia, o Instituto Alana está apoiando, por meio do projeto Justiça Juvenil, o lançamento de duas publicações sobre o tema. 

O relatório “Covid-19 e Sistema Socioeducativo – Panorama Nacional do Primeiro Semestre de 2020”, coordenado pela Coalizão pela Socioeducação, rede de organizações da qual o Instituto Alana faz parte, traça o cenário da pandemia no primeiro semestre de 2020 e seus impactos no sistema socioeducativo. O material apresenta dados reunidos a partir de pedidos de acesso à informação realizados às secretarias responsáveis pela execução de medidas socioeducativas de privação de liberdade nos 26 estados brasileiros e no Distrito Federal, além de contar com informações prestadas por órgãos como a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e os Mecanismos de Prevenção e Combate à Tortura. 

Apresentando um panorama minucioso sobre o sistema socioeducativo dos estados, como o número e gênero dos adolescentes atendidos, o número de estabelecimentos socioeducativos e o índice de lotação das unidades, o material identifica os desafios e estratégias iniciais utilizadas por cada localidade nas adaptações necessárias ao enfrentamento da Covid-19, buscando demonstrar a situação do sistema socioeducativo nesse período específico. 

De acordo com dados do Conselho Nacional do Ministério Público, em 2019, mais de 18 mil adolescentes estavam em privação de liberdade no Brasil, em contrapartida à capacidade de lotação de 16.161 vagas. Um mapeamento realizado pelo Conselho Nacional de Justiça (CNJ) revela que, até o dia 31 de agosto de 2022, 16.213 infecções de Covid-19 foram confirmadas dentro do sistema socioeducativo (4.183 vítimas eram adolescentes e 12.030 eram servidores), totalizando 122 mortes, todas de servidores.

“A privação de liberdade, por si só, gera situação de vulnerabilidade, uma vez que consiste no distanciamento familiar e comunitário de adolescentes em fase de desenvolvimento. Tal vulnerabilidade, somada à Covid-19, tem o potencial de gerar impactos negativos não apenas aos adolescentes em restrição de liberdade, mas também para funcionários, educadores e familiares”, destaca o relatório.

O material ainda apresenta medidas apresentadas pelo CNJ para a redução dos impactos da doença no sistema socioeducativo durante a pandemia e informa se os estados as adotaram. Entre elas, destaca-se a elaboração de ações coordenadas entre as áreas da saúde, assistência social, educação, cultura e segurança pública para proteção e segurança da comunidade socioeducativa (18 estados e o Distrito Federal  alegaram ter adotado  alguma medida nesse sentido); higienização e cuidado nas unidades de atendimento (16 estados e o Distrito Federal alegaram ter adotado); e ações de proteção para os profissionais que atuam no socioeducativo, que, em razão do deslocamento para o trabalho, ficaram mais expostos à contaminação pelo vírus (16 estados e o Distrito Federal alegaram ter adotado). 

Entre os desafios que precisam ser enfrentados, o relatório ressalta alguns, como a necessidade de aprimoramento das audiências virtuais (um procedimento novo no âmbito da justiça juvenil e que, por isso, apresenta gargalos que podem ocasionar violações de direitos processuais); e a necessidade de fiscalização do atendimento socioeducativo que, por conta da pandemia, passou a ser realizada, em sua maioria, remotamente, comprometendo sua efetividade e, assim, também a garantia da dignidade humana.

O informativo “Disparidades no sistema socioeducativo em tempos de Covid-19”, por sua vez, é uma realização da Afro-Cebrap, financiada pelo Instituto Alana. O material procura explorar o cenário da pandemia de Covid-19 a partir dos impactos no sistema socioeducativo e de uma análise do perfil dos adolescentes, principalmente considerando o fator racial. 

Dados do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase) de 2019 mostram que 40% dos socioeducandos que cumprem medida de internação são negros. Desde 2013, ano em que começou a ser disponibilizada essa informação no relatório, o número de adolescentes pretos e pardos no sistema socioeducativo sempre foi mais expressivo do que o de outras raças.

Com pontos em comum, ambas as pesquisas destacam problemáticas similares: os dados sobre o sistema socioeducativo são marcados por ausências ou insuficiências. Isto é, os dados ou não são disponibilizados com transparência ou, quando são, desconsideram questões metodológicas para compreender questões de gênero, raça, sexualidade e outros marcadores sociais importantes para o monitoramento da política socioeducativa no Brasil e para a realização de análise e avaliação de políticas públicas. 

Por exemplo, o levantamento do Sinase, documento estatal divulgado anualmente que é a principal fonte do panorama do sistema socioeducativo a nível nacional, teve sua última edição em 2019, contando com dados de 2017. Os anos de 2018 a 2021 não contam com levantamentos anuais, o que é destacado pelas duas pesquisas como um ponto grave, visto que impediu o monitoramento do sistema durante um período de muitos riscos, como foi o da pandemia de Covid-19.

“Ambientes de privação de liberdade são lugares de extrema vulnerabilidade, e o Estado tem o dever de zelar pelos direitos de adolescentes nessas condições. Durante a pandemia de Covid-19, um período que acentua essas vulnerabilidades, a ausência de dados e de uma gestão efetiva em nível nacional do sistema socioeducativo demonstram que o Estado não tem cumprido suas obrigações com esses adolescentes. É urgente que dados que considerem marcadores das diferentes adolescências brasileiras – raça, gênero, classe social e sexualidade – sejam disponibilizados e, a partir deles, possa ser pensado, conjuntamente entre Estado e sociedade civil, o aprimoramento da política de atendimento socioeducativo no país”, destaca Pedro Silva, advogado do Instituto Alana. 

Os materiais “Covid-19 e Sistema Socioeducativo – Panorama nacional do primeiro semestre de 2020” e “Disparidades no sistema socioeducativo em tempos de Covid-19” estão disponíveis gratuitamente para download (aqui e aqui).

Instituto Alana e Geledés – Instituto da Mulher Negra realizam pesquisa nacional sobre como (e se) a implementação da Lei modificou o funcionamento de secretarias municipais de educação

Em 2023, o Brasil celebra 20 anos da promulgação da Lei 10.639/2003, que revolucionou a educação ao tornar obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira nas escolas, públicas e particulares, em todas as etapas de ensino. Para entender o impacto desse marco histórico na prática, uma pesquisa nacional vai mapear as ações desenvolvidas por redes municipais de ensino para a implementação da Lei 10.639. A pesquisa é fruto de uma parceria entre Instituto Alana e Geledés – Instituto da Mulher Negra, com apoio institucional da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme) e apoio estratégico da organização internacional Imaginable Futures. 

Sancionada em 2003, a Lei 10.639 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e instituiu a obrigatoriedade do estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

A aprovação da lei foi fruto da luta do Movimento Negro pelo resgate histórico da contribuição dessa população na construção e formação da sociedade brasileira. “Na proximidade do marco de 20 anos de alteração da LDB, a pesquisa é uma das nossas contribuições, em nosso papel de sociedade civil, no acompanhamento dessa política educacional junto aos municípios. A efetividade da política educacional passa pela institucionalização e pelo aperfeiçoamento das medidas desde a gestão governamental para alcançar os níveis e modalidades de ensino. É impossível falar em educação de qualidade sem pensar no equacionamento das desigualdades e nas relações raciais no âmbito educacional”, reforça a coordenadora do Programa de Educação de Geledés, Suelaine Carneiro.

A Lei 10.639/2003, o Parecer CNE/CP 003/2004 e a resolução CNE/CP 01/2004 são instrumentos legais que fundamentam, orientam e explicitam para todas as instâncias seus papéis no cumprimento do que está determinado no artigo 26A da LDB. No entanto, a efetivação da lei ainda é considerada tímida ao se observar como a política educacional se estabelece na prática nas escolas do país. “O racismo estrutural está na raiz dos problemas do Brasil. Os sistemas de ensino reproduzem as desigualdades raciais vistas na sociedade, basta verificar os indicadores de acesso e permanência com qualidade entre crianças brancas e negras. É urgente iluminar o que e como as secretarias de ensino têm contribuído para a redução dessas desigualdades, como política permanente e sistêmica de Estado”, complementa a diretora de Educação e Culturas Infantis do Instituto Alana, Raquel Franzim.

O objetivo do projeto é contribuir com a efetivação dos direitos das crianças e dos adolescentes ao elucidar quais são os desafios que precisam ser enfrentados e também quais possibilidades os níveis e modalidades de ensino garantem para uma vivência escolar integral, inclusiva, democrática e equitativa para todas as crianças, sobretudo para as negras. 

“Após quase 20 anos de implementação da Lei 10.639, já podemos enxergar algumas mudanças no ensino de Cultura e História Africana e Afro-brasileira, sobretudo em documentos que orientam políticas educacionais. Ainda que existam avanços nessa pauta, há muito para ser feito. Por isso, para darmos um novo passo em direção aos objetivos da lei, precisamos refletir quais os desafios que, ainda hoje, dificultam sua implementação e efetivação. Ao constatarmos que precisamos de mais dados ou informações sobre tais desafios, ficamos felizes de fazer esse apoio estratégico para o Instituto Alana e Geledés”, diz Fabio Tran, diretor de Investimentos da Imaginable Futures.

O resultado desse trabalho vai gerar um banco de dados para grupos de pesquisas parceiros, um relatório de pesquisa e um mapeamento de iniciativas junto às redes públicas de ensino.

Idealização e realização: Instituto Alana e Geledés – Instituto da Mulher Negra
Apoio estratégico: Imaginable Futures
Apoio institucional: UNDIME e UNCME

Em 2021, a cada dia, sete crianças ou adolescentes foram vítimas de violência letal. A arma é responsável por 50% das mortes entre crianças, enquanto entre os adolescentes o número chega a 88%, conforme dados do Anuário Brasileiro de Segurança Pública de 2022. 

Diante de um contexto em que o incentivo do governo federal à ampliação das possibilidades de aquisição, porte e comercialização de armas de fogo impactam diretamente os direitos de crianças e adolescentes brasileiros, o Instituto Alana ingressou como amicus curiae (amigo da corte) na Ação Direta de Constitucionalidade (ADI) nº 6139, sobre decretos editados pelo presidente Jair Bolsonaro que regulamentavam o Estatuto do Desarmamento (Lei 10.826, de 2003) e facilitavam a compra e posse de armas e munição. 

Na ação, o ministro relator Edson Fachin, do Supremo Tribunal Federal (STF), concedeu liminar para limitar a posse de arma e a quantidade de munições que podem ser adquiridas, suspendendo trechos de decretos da presidência da República. O caso foi analisado pelos outros ministros da Corte, que mantiveram a decisão individual do relator.

Em sua sustentação oral como amicus curiae, a coordenadora jurídica do Instituto Alana, Ana Claudia Cifali, reforçou os impactos do desmonte da estrutura de controle de armas e munições para os direitos de crianças e adolescentes, “em especial, o direito fundamental à vida e à integridade física, potencializando resultados como o aumento de casos de homicídios, acidentes domésticos, suicídios e, até mesmo, massacres envolvendo crianças e adolescentes, especialmente no ambiente escolar”. 

A cada 60 minutos uma criança ou adolescente morre no Brasil em decorrência de ferimentos por arma de fogo. A cada duas horas uma criança ou adolescente dá entrada em um hospital da rede pública com ferimento por disparo de arma. Os dados da Sociedade Brasileira de Pediatria, apresentados na sustentação oral da advogada Ana Cifali, mostram a tragédia alimentada pelo plano do atual presidente de permitir que mais armas circulem no país.

“Por isso, é muito bem-vinda a decisão do excelentíssimo ministro Edson Fachin, que buscou interromper esse ímpeto armamentista em um momento de acirramento da violência política e das ameaças à democracia. Essa política armamentista, além de incompatível com a democracia, gera riscos à vida de toda a população e aumenta a vulnerabilidade de grupos sociais como mulheres, crianças e adolescentes, cuja proteção deve ser garantida com absoluta prioridade, conforme o artigo 227 da Constituição”, declarou Ana Cifali. 

Cabe também ressaltar que os decretos de Jair Bolsonaro impactam, especialmente, a população negra, refletindo o racismo estrutural da sociedade brasileira. Das mortes violentas, 66,3% das vítimas são negras e 31,3% brancas. Entre os adolescentes, a hiper representatividade de vítimas negras salta para 83,6%. 

Além disso, é importante lembrar que a maioria das crianças não diferencia armas reais das de brinquedo: 41% das crianças e adolescentes tiveram dificuldades de discernir entre elas. “Nos Estados Unidos, país com maior permissividade na posse de armas, em 2020, no começo da pandemia, 4368 crianças e adolescentes morreram por armas de fogo, sendo 1293 dessas mortes por suicídio. Por isso, questionamos: é esse caminho que queremos seguir no Brasil? Em pleno Setembro Amarelo, temos a obrigação de alertar que ter uma arma em casa é um fator de risco para o suicídio, especialmente de adolescentes. Especialistas apontam que políticas de prevenção devem focar tanto em saúde mental como nos meios para o suicídio. Os decretos publicados pelo governo vão na contramão dessa recomendação”, afirmou Cifali. “O descontrole de armas firmou-se como mais uma política de morte promovida pelo governo federal, que não demonstra compreender que alguns grupos sociais têm direito à uma proteção qualificada e prioritária. Quantas Agathas, João Pedros, Kauãs, Marias, Carolinas, Douglas, Emilys e Rebecas vamos permitir que continuem virando estatística no nosso país?”

Para conferir a sustentação oral completa da coordenadora jurídica do Instituto Alana, acesse aqui.

Acessar, permanecer e aprender na mesma sala, na mesma escola, é um direito de todas as crianças e todos os adolescentes, independentemente de sua condição, ou seja, de ter ou não uma deficiência. No entanto, em setembro de 2020, o governo federal publicou um decreto que se apresenta como um grave retrocesso para a efetivação desse direito e da educação inclusiva.

O Decreto Federal nº 10.502/2020, que institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (PNEE), busca retroceder para a criação de espaços segregados para estudantes com deficiência, limitando seu ingresso e permanência nas classes comuns de escolas regulares.

Em resposta a esse ato que põe em risco o ideal da escola para todos, a Coalizão Brasileira pela Educação Inclusiva, da qual o Instituto Alana faz parte, apresenta, em 21 de setembro, no Dia Nacional de Luta da Pessoa com Deficiência, a publicação Pela Inclusão: os argumentos favoráveis à educação inclusiva e pela inconstitucionalidade do Decreto nº 10.502/2020 (baixe aqui). 

Com prefácio da procuradora regional da República e uma das pioneiras na defesa da educação inclusiva, Eugênia Augusta Gonzaga, o livro reúne 30 artigos com argumentos jurídicos e pedagógicos favoráveis à educação inclusiva escritos por representantes de organizações que participaram, em agosto de 2021, como amicus curiae em uma ação junto ao Supremo Tribunal Federal (STF) no julgamento da ADI 6.590/DF, que questionava a constitucionalidade do decreto. Atualmente, os efeitos da nova política estão suspensos, mas sua confirmação ainda está pendente.

Publicado com o apoio do Instituto Alana, o livro é composto por cinco capítulos. O primeiro traz textos que resgatam a história dos direitos das pessoas com deficiência no Brasil e no mundo. O seguinte trata das convenções internacionais e políticas públicas de educação inclusiva, como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), aprovada em 2006 pela Organização das Nações Unidas (ONU) e promulgada, em 2009, no Brasil. Depois, a publicação apresenta artigos com análises mais detalhadas do Decreto 10.502, como a questão orçamentária e as receitas destinadas à educação inclusiva, além de uma avaliação dos artigos e incisos do ato normativo. O próximo capítulo reúne textos sobre a interseccionalidade da deficiência com outros marcadores, como a perspectiva da raça. Por fim, o livro se encerra com artigos que trazem depoimentos pessoais e experiências de inclusão em escolas brasileiras.

“A educação inclusiva é uma das pautas mais urgentes para a garantia de direitos das pessoas com deficiência e para a construção de uma sociedade que quer se ver inclusiva e distante de qualquer forma de discriminação. Temos o orgulho de apresentar essa publicação, com o intuito de fortalecer a defesa da importância de uma educação verdadeiramente inclusiva para todas as crianças e adolescentes com absoluta prioridade”, comentam em um dos artigos os idealizadores da publicação, a diretora-executiva do Instituto Alana, Isabella Henriques, o diretor de Políticas e Direitos da Criança do Instituto Alana, Pedro Hartung, e a coordenadora jurídica da Coalizão, Laís de Figueirêdo Lopes.

A Coalizão é composta por 56 organizações de áreas como direitos humanos, pessoas com deficiência, crianças e adolescentes e educação, que atuam pelo direito à educação inclusiva no Brasil. 

Com o compromisso de assegurar a acessibilidade em suas produções, o grupo está disponibilizando o material em formatos acessíveis: PDF acessível, ePub e versão audiovisual (com interpretação em Libras e narração). 

Avaliação consta em relatório que acompanha o status de cumprimento dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)

O aumento da violência contra crianças e adolescentes no Brasil motivou o Instituto Alana a classificar como retrocesso a implementação de uma meta pertencente ao Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre paz, justiça e instituições eficazes. A gestão ineficiente da pandemia e a redução do orçamento direcionado à defesa dos direitos de crianças e adolescentes foram alguns dos fatores que levaram o Instituto a essa avaliação.

Pelo segundo ano consecutivo, o Instituto participou da elaboração de um relatório em relação ao Objetivo 16 (“Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis”) da ODS, mais especificamente à meta 16.2 (“Acabar com abuso, exploração, tráfico e todas as formas de violência e tortura contra crianças”). 

O “VI Relatório Luz da Sociedade Civil sobre a Implementação da Agenda 2030 no Brasil”, lançado em junho na Câmara de Deputados, dá seguimento a uma série que teve início em 2017 e apresenta um panorama geral das políticas sociais, ambientais e econômicas do Brasil. Esse é o único documento hoje no país que acompanha o status de cumprimento dos ODS e foi produzido por 101 especialistas de 48 organizações que integram o Grupo de Trabalho da Sociedade Civil para a Agenda 2030. 

O material classifica uma meta como “retrocesso” quando as políticas ou ações correspondentes foram interrompidas, alteradas negativamente ou sofreram esvaziamento orçamentário. 

A partir dos dados apresentados e analisados em 2020 e 2021, o Instituto Alana observou dois principais aspectos em relação ao contexto pandêmico e o seu impacto na garantia dos direitos das crianças e adolescentes. O primeiro diz respeito à redução na quantidade de denúncias e do desvelamento de violências cometidas contra esse grupo, tendo em vista que a suspensão das aulas e dos serviços presenciais reduziu o contato de crianças e adolescentes com agentes externos e, consequentemente, a possibilidade de identificação e denúncias das violências sofridas no âmbito doméstico. Também foi avaliada que a ineficiente gestão da pandemia implicou no agravamento de violações de direitos de crianças e adolescentes, a exemplo da demora na vacinação da população e, consequentemente, o retorno das atividades presenciais. 

Além disso, a classificação da meta 16.2 em retrocesso relaciona-se à redução progressiva e sistemática do orçamento destinado à promoção, proteção e defesa dos direitos das crianças e adolescentes. No que diz respeito a essa questão, o relatório “Um país sufocado: Balanço Geral da União 2020” traz dados que confirmam e retratam essa sistemática violação do dever de absoluta prioridade de crianças e adolescentes na execução de políticas públicas e na destinação de recursos públicos. Em 2020, foram destinados R$ 425,6 milhões  de recursos para a subfunção “Assistência à Criança e ao Adolescente”, R$ 298 milhões a menos em comparação aos R$ 723,8 milhões de 2019. Naquele mesmo ano, foram executados R$ 442,7 milhões, R$ 45,7 milhões a menos que em 2019 (R$ 488,4 milhões). Além disso, considerando apenas as despesas de 2020, deixou de ser executado 19,5% do valor disponível. 

Em relação ao indicador 16.2.1, “Proporção de crianças com idade entre 1 e 17 anos que sofreram qualquer punição física e/ou e/ou agressão psicológica por parte de cuidadores no último mês”, no início da pandemia, conforme apontado no “Dossiê Infâncias e Covid-19: os impactos da gestão da pandemia sobre crianças e adolescentes”, enquanto o Disque 100 registrou um aumento geral do número de denúncias de agressões a outros grupos sociais vulneráveis (como idosos, pessoas com deficiência, pessoas privadas de liberdade e mulheres) entre os meses de março a junho de 2020, o único grupo em que se registrou menos denúncias foi o de crianças e adolescentes. Em abril, o número de denúncias foi 18% menor em relação ao mesmo mês de 2019. Porém, vale lembrar que a redução no indicador não equivale à redução das violências. Já no primeiro semestre de 2021, houve um aumento no número de denúncias de violações de direitos humanos de crianças e adolescentes em comparação ao semestre anterior: 47.416 denúncias (178.666 violações) frente a 41.722 (101.403), demonstrando que, nesse momento, as denúncias represadas começam a chegar aos órgãos de proteção.

Nesse contexto, foram registradas, em 2021, 153,4 mil denúncias de violações de direitos de crianças e adolescentes via Disque 100, segundo dados divulgados pelo Governo Federal. Além disso, em 2021, segundo dados oficiais, o Disque 100 recebeu 6 mil denúncias de violência sexual contra crianças e adolescentes. 

Também foram registrados 24.761 boletins de ocorrência de casos de violência contra crianças e adolescentes, conforme pesquisa realizada pelo Fórum Brasileiro de Segurança Pública e pela Fundação José Luiz Egydio Setúbal no primeiro semestre de 2021, considerando 12 Unidades Federativas (UFs) brasileiras. Além disso, no mesmo período, foram registrados, por dia, 136,8 casos de violência contra crianças e adolescentes no Brasil. De acordo com a pesquisa, a violência contra crianças e adolescentes vem aumentando e há um grupo ainda mais vulnerável: crianças e adolescentes negros e do sexo feminino, o que demanda a elaboração e execução de políticas públicas voltadas ao atendimento de direitos de crianças e adolescentes com vistas a reduzir as desigualdades, considerando a interseccionalidade que perpassa essa população com atenção a vulnerabilidades específicas.

Em relação ao indicador 16.2.2, “Número de vítimas de tráfico de pessoas por 100.000 habitantes, por sexo, idade e forma de exploração”, de janeiro de 2020 a junho de 2021, foram registrados 301 casos de tráfico de pessoas, sendo que 50,1% são casos de crianças e adolescentes, segundo dados oficiais divulgados pelo Governo Federal. 

Já quanto ao indicador 16.2.3, “Proporção de mulheres e homens jovens com idade entre 18 e 29 anos que foram vítimas de violência sexual até a idade de 18 anos”, em 2020, foram registrados 60.460 casos de estupro, havendo uma redução de 14,1% desses atos, conforme dados divulgados no Anuário Brasileiro de Segurança Pública de 2021. Desses casos, 73,7% das vítimas eram consideradas vulneráveis, 86,9% eram do sexo feminino, 60,6% tinham até 13 anos e, em 85,2% dos casos, o autor era conhecido da vítima.

Embora durante a pandemia de Covid-19 os números de registros de violência sexual tenham reduzido, não implica afirmar que, de fato, houve redução na incidência desse tipo de violência. Além dos crimes sexuais terem altas taxas de subnotificação, em razão do distanciamento social e da suspensão do atendimento presencial de serviços ocorridos durante a emergência sanitária, como, por exemplo, serviços da assistência social, de educação e saúde, a possibilidade de denúncias e identificações desse crime foi prejudicada. 

“Nesse contexto de evidente retrocesso, a efetivação do artigo 227 da Constituição Federal faz-se ainda mais urgente. Garantir a prioridade absoluta de crianças e adolescentes na efetivação de direitos, na formulação e na execução das políticas sociais públicas e na destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas à proteção à infância e à juventude é o caminho para avançarmos na consecução da meta 16.2”, comenta Mariana Albuquerque Zan, advogada do Instituto Alana. 

O “VI Relatório Luz da Sociedade Civil sobre a Implementação da Agenda 2030 no Brasil” está disponível em formato PDF em duas versões: português e inglês. 

Garantir o direito de acesso à internet a crianças e adolescentes é um importante instrumento para que outros direitos desse grupo possam ser efetivados, como a liberdade de expressão, o lazer e a educação. Em uma vitória para as infâncias, o Supremo Tribunal Federal (STF) declarou constitucional a Lei 14.172/2021, a chamada Lei da Conectividade, que dispõe sobre a garantia de acesso à internet, com fins educacionais, aos estudantes e professores da educação básica pública.

Apreciado entre os dias 24 de junho e 1º de julho, o julgamento determinou que cerca de R$ 3,5 bilhões devem ser repassados a estados e municípios para assegurar a compra de equipamentos e a contratação de pacotes de internet para as redes públicas de ensino. O ministro Dias Toffoli, do STF, estipulou o prazo para a aplicação dos recursos até 31 de dezembro de 2022.

O Instituto Alana atuou na ação como amicus curiae (em latim, significa “amigo da corte”, e refere-se quando uma instituição ou pessoa física, externas à causa, contribuem com conhecimentos a fim de fornecer subsídios para decisões judiciais), com sustentação oral feita pela advogada e coordenadora da área jurídica do Instituto, Ana Claudia Cifali. 

“O acesso de crianças e adolescentes à internet é profundamente desigual no Brasil. Pesquisas apontam que cerca de 3 milhões de brasileiros entre 9 e 17 anos não possuem acesso à internet. Ainda, mais de 16 milhões viviam, em 2019, em domicílios com condições de acesso precárias e insuficientes para o ensino remoto. Esse cenário confere ao Brasil a pior colocação no ranking mundial de número de computadores por estudante e a 52ª posição no fator conectividade das escolas”, diz trecho da sustentação oral da advogada. “A Lei da Conectividade, ao buscar promover o amplo acesso à internet aos alunos e professores da educação básica pública, une-se às disposições legais nacionais e internacionais em prol da realização dos direitos fundamentais de crianças e adolescentes.”

A decisão foi proferida na Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 6926, proposta em julho de 2021 pelo presidente da República, Jair Bolsonaro. Em dezembro de 2020, o Projeto de Lei (PL) nº 3.477 de 2020, de autoria de mais de 20 parlamentares, havia sido aprovado pela Câmara dos Deputados. No entanto, em março de 2021, o chefe do Executivo vetou integralmente o PL, alegando que não apresentava estimativa do respectivo impacto orçamentário e financeiro. Em resposta, no início de junho, o Congresso Nacional rejeitou o veto presidencial, instituindo a Lei nº 14.172/2021, publicada em 11 de junho de 2021, que culminou no ajuizamento da referida ADI. 

Em seu voto, o ministro relator Dias Toffoli ressaltou a importância do acesso à internet para a garantia do direito à educação. “Não há dúvidas de que, em nossa sociedade conectada, o acesso à internet é um pressuposto para a concretização do direito à educação , o que se tornou mais evidente diante do contexto da pandemia, em que a necessidade de distanciamento social transferiu tarefas presenciais para o formato remoto”, declarou o ministro. 

“Não obstante a reabertura das escolas e a retomada das aulas presenciais, a pandemia de Covid-19 ainda é uma realidade, e o risco de interrupção das atividades em razão de surtos eventuais e de novas variantes não deve ser completamente descartado, como já se tem observado em outros países neste ano de 2022. Ademais, a dificuldade de acesso à internet por estudantes e professores da educação pública básica é um óbice ao pleno acesso à educação já há muitos anos, sendo um dos maiores desafios à concretização desse direito social na era digital. A pandemia apenas evidenciou essa realidade e acentuou o senso de urgência das autoridades para a resolução do problema”, argumentou. 

O acesso à internet é um direito humano e fundamental de crianças e adolescentes. Atualmente, o ambiente digital é um espaço de exercício de direitos e da cidadania em diferentes formas, possibilitando a expressão, o diálogo e o acesso a diferentes conteúdos e opiniões, e promove o desenvolvimento da educação, ampliando seu alcance, capacitando profissionais e oferecendo materiais pedagógicos e acesso a conhecimentos antes restritos às bibliotecas físicas. 

Além disso, os direitos de crianças e adolescentes gozam de absoluta prioridade. Por força do dever constitucional disposto no artigo 227 da Constituição Federal, os direitos fundamentais de crianças e adolescentes devem prevalecer quando colidem com outros interesses, como o interesse econômico e o direito à livre iniciativa. Ainda, conforme o artigo 4º do Estatuto da Criança e Adolescente, a prioridade se aplica inclusive enquanto preferência na formulação e execução de políticas sociais públicas, bem como destinação privilegiada de recursos.

“Crianças deveriam estar sempre em primeiro lugar tanto nas políticas como nos orçamentos públicos, e essa foi a escolha que fizemos enquanto sociedade”, argumenta a sustentação de Ana Cifali. Confira na íntegra sua sustentação oral.

Relatório Discursos parlamentares sobre adolescência e ato infracional, realizado pelo NEV-USP, com apoio do Instituto Alana, revela que, em 30 anos, o punitivismo deu o tom das proposições parlamentares, tendo a maioria como objeto a redução da maioridade penal e o aumento do tempo de internação de adolescentes

Adolescentes são sujeitos de direitos que estão em condição especial de desenvolvimento. Esse entendimento, sustentado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), ampara a necessidade de protegê-los contra qualquer ação que os prejudique. No entanto, em um período de 30 anos, 72,5% das proposições apresentadas por parlamentares no Congresso Nacional referentes a adolescentes a quem se atribui a prática de atos infracionais têm teor punitivista. Ou seja, um ideal que aposta em penas duras e prisão como forma de punir quem é acusado de atos considerados ilícitos.

Esse dado faz parte da pesquisa Discursos parlamentares sobre adolescência e ato infracional, realizada pelo Núcleo de Estudos da Violência da Universidade de São Paulo (NEV-USP), com apoio do Instituto Alana, que mostra como as propostas legislativas refletem questões a respeito do tratamento de adolescentes envolvidos em supostos atos infracionais. 

O estudo faz uma análise quantitativa e qualitativa das propostas de alteração legal apresentadas no Congresso Nacional entre 1990 e 2020, partindo de buscas nos sites oficiais da Câmara dos Deputados e do Senado Federal. Para a pesquisa, foi selecionado um conjunto de palavras-chave – como “sistema socioeducativo”, “adolescente infrator” e “adolescente em conflito com a lei” – que permitisse identificar todas as proposições legislativas federais que abordam, centralmente ou não, temas relacionados a esses adolescentes. 

Ao todo, foram identificadas 338 proposições. Das proposições analisadas, 244 são de teor punitivista. Enquanto 29,3% referem-se ao aumento do tempo de internação e 24,3% à redução da maioridade penal, apenas uma pequena parte do total são as que propõem medidas justificadas pelo propósito de garantir os direitos dos adolescentes, como as relacionadas à proibição de revista vexatória em unidades de internação (0,9%) e a projetos que ampliam as garantias processuais e os direitos individuais dos adolescentes (2,7%).

“Com relação às propostas de redução da maioridade penal, identificamos 82, no total. A PEC em tramitação sobre esse tema é de 1993, então percebe-se que é um tipo de proposta antiga, orientado por um modelo utilizado para as políticas penais voltadas aos adultos, não sendo eficiente no que diz respeito à garantia da segurança da população e à redução da criminalidade”, comenta Bruna Gisi, coordenadora da pesquisa.

Antes do ECA, o Sistema de Justiça Juvenil era pautado pelo Código de Menores de 1979, promulgado durante a ditadura militar. A partir de 1990, com a regulamentação do Estatuto, o Brasil alinhou-se ao que estabelece a Convenção sobre os Direitos da Criança da ONU, de 1989, e os adolescentes passaram a ser considerados sujeitos que devem ter direitos fundamentais assegurados e tratados com prioridade na formulação de políticas públicas.

“Debates públicos sobre os modos de tratamento de adolescentes, especialmente quando se atribui a prática de atos infracionais, seguem permeados por embates acirrados entre uma perspectiva punitivista e uma garantidora de direitos, especialmente quando surgem casos de grande repercussão midiática. E uma das esferas em que se pode observar essas disputas é a arena legislativa”, comenta Ana Claudia Cifali, coordenadora jurídica do Instituto Alana.

Do total das proposições, no que diz respeito às casas legislativas, 83,7% são de autoria de deputados e 16,3% de senadores. A maior parte das proposições sobre os temas relacionados aos adolescentes a quem se atribui a prática de atos infracionais são de partidos considerados de direita (45,3%), contra 24,4% de partidos do centro e 24,4% de esquerda. Além disso, os estados do sudeste concentram a maioria dos casos: parlamentares de São Paulo foram responsáveis por 21,3% das proposições e os do Rio de Janeiro formularam 13,9% das propostas, concentrando quase 50% das proposições. 16% das proposições são de autores do centro-oeste, 14,8% do sul, 12,7% do nordeste e 6,5% da região norte.

Na análise da série histórica, também se observa um crescimento significativo ao longo dos anos analisados pela pesquisa. Ainda que não ocorra um crescimento contínuo ano a ano, se considerarmos a evolução em períodos de cinco anos, a curva indica um crescimento. Somente o intervalo entre 2015 e 2020 concentra 35,6% de todas as proposições.

“Com essa publicação, buscamos dar luz à garantia dos direitos dos adolescentes a quem se atribui a prática de ato infracional, refutando premissas equivocadas que sustentam grande parte desses projetos de lei e reforçando a necessidade de uma justiça especializada que possa, além de responsabilizar, promover os direitos desses adolescentes”, diz Cifali.

• Baixe a publicação na íntegra aqui. 
• Baixe o sumário-executivo com o resumo da publicação aqui. 

A pandemia do coronavírus mostrou que, mesmo com as restrições do período mais crítico de isolamento social, o brincar das crianças não parou. Ele continuou livre, potente e presente no cotidiano de muitas famílias e de suas casas. Mas, será que passados mais de dois anos desde o início da crise sanitária, o longo período de distanciamento social afetou a forma de brincar? 

O documentário Brincar Livre: de dentro para fora, novo lançamento do Território do Brincar, em parceria com o Instituto Alana, apresenta essa transição do brincar em tempos de flexibilização das medidas restritivas, agora com as crianças de volta ao espaço público, ao convívio social e à escola.

Entre maio e novembro de 2021, a equipe de pesquisadores do Território do Brincar entrevistou mensalmente 24 famílias da cidade de São Paulo sobre o que as crianças estavam brincando nesse período. O documentário apresenta um recorte dessa pesquisa, feito a partir da observação de pais, mães e avós no brincar das crianças. 

“Mesmo em situações de severas restrições sociais e espaciais, o brincar seguiu acontecendo. Um brincar que se manteve em estado de entrega e contemplação, de forma intimista, investigadora e ousada, e em conexão com as necessidades intrínsecas de cada criança, ainda que, em decorrência da pandemia, com sérias precariedades corporais e emocionais”, afirma a diretora do filme Renata Meirelles, que há mais de 20 anos pesquisa sobre brincadeiras infantis com o Território do Brincar. “Mais uma vez, o brincar revelou que funciona como um sistema de equilíbrio do ser, reafirmando o impulso da própria vida.”

Assista ao novo filme, que já está disponível para exibição gratuita no canal do Youtube do Território do Brincar:

O brincar em tempos de crise 

Em 2020, quando o mundo se deparou com a pandemia do coronavírus, o Território do Brincar elaborou uma nova maneira de observar o brincar das crianças. O cenário inédito de crise de saúde global trouxe enormes desafios logísticos e metodológicos. Em situação de isolamento social, longe do corpo a corpo e do registro direto das expressões infantis, a equipe conversou à distância com famílias para saber como aquela fase inicial da pandemia estava sendo vivida pelas crianças dentro de casa. 

O grupo de pesquisadores se dividiu para conversar com 55 famílias, que viviam em 12 países diferentes. A partir das conversas e das imagens recebidas pelos entrevistados, foi lançado em 2021 o documentário Brincar em Casa e um podcast homônimo, disponíveis gratuitamente em plataformas digitais.

“Essa pesquisa audiovisual é uma oportunidade para educadores aprenderem a reconhecer as necessidades das crianças e como elas atravessam os diversos momentos da vida coletiva. Aprender a olhar para os gestos, invenções e expressões infantis é essencial para a qualidade do vínculo entre crianças e adultos, sejam educadores ou famílias”, comenta Raquel Franzim, diretora de Educação e Culturas Infantis do Instituto Alana. 

Os pesquisadores revelaram que, no início da pandemia, feito um rio que enche e ocupa todo espaço até onde encontrar limite, as crianças entraram para dentro das casas preenchendo cada centímetro quadrado desses ambientes: debaixo das mesas, das camas, atrás da máquina de lavar, em cima do beliche, dentro dos armários, no telhado, no banheiro, no corrimão das escadas. “Não sobrou canto onde o corpo não coube, em que a brincadeira não chegasse. Uma infiltração máxima de cada canto, que evidencia a força de expansão do brincar”, afirma a diretora do documentário.

Com o agravamento da pandemia, os pesquisadores seguiram a investigação no modo remoto, com enfoque no tempo de isolamento e suas consequências no brincar das crianças. Em 2021, a equipe entrevistou mensalmente 24 famílias de São Paulo, com crianças de três a doze anos, de diferentes contextos socioeconômicos, residentes em diferentes regiões da cidade, vivendo em apartamentos, casas, condomínios, ocupação e em aldeia indígena urbana. 

Nesse período, foram feitas mais de 90 entrevistas, totalizando aproximadamente 80 horas de áudio, que foram transcritas, agrupadas em temas (como expressões corporais das crianças, o uso das telas, as reconquistas dos espaços públicos, as transformações corporais, entre outros) e analisadas. As famílias também enviaram imagens e vídeos do brincar de suas crianças. Entre novembro de 2021 e março de 2022, a equipe de filmagem do Território do Brincar captou imagens de seis dessas famílias. Em todas as gravações, cumpriu-se um rigoroso protocolo de biossegurança contra a Covid-19.

“Com tantas demandas para lidar, o convite feito para as famílias observarem o que as crianças estavam brincando era, para alguns, penoso ou distante de uma realidade cotidiana, tomada pelo peso da pandemia, as angústias da solidão, o estresse do excesso de trabalho e as mortes de amigos e familiares que foram vividas e narradas”, afirma Renata Meirelles. 

Porém, durante o processo de escuta, estar presente e ativo na observação do brincar era o suficiente para transformar algo no relacionamento desses adultos com as crianças. Em alguns casos, só ao perceberem o interesse dos pesquisadores na descrição do brincar, essas famílias se davam conta do quanto isso não era um hábito, mas poderia vir a ser. “Eu me percebo prestando atenção em coisas de uma maneira diferente. É mudar o olhar da casa, mudar o olhar dos adultos e dar mais chance, inclusive, para o brincar ganhar sentido para a família toda”, comentou a entrevistada Juliana Garrido, mãe de duas crianças.

Os pesquisadores relataram que, com o passar do tempo, as crianças apresentaram uma variação de interesses no brincar, acompanhando o contexto geral do isolamento e o próprio crescimento natural delas. Mesmo assim, em nenhum momento o brincar cessou ou deixou de acontecer, mesmo que tenha se mostrado mais restrito em seus aspectos sociais, emocionais e corporais.

Lá fora

Quando a volta aos espaços públicos passou a se tornar uma realidade, as famílias iniciaram pequenas incursões em ambientes externos. Mas não foi simples nem fácil voltar a sair, mesmo que aos poucos. A pesquisa apontou que as famílias caminharam mais pelo bairro e exploraram mais as praças por perto de casa, tudo com o devido distanciamento e muitas precauções. Pais e mães notaram o quanto as crianças confinadas se distanciaram de um corpo mais ágil e habilidoso e perderam o traquejo social.

Ao contarem sobre esse novo período de sair para fora, muitas vezes as falas das famílias traziam o verbo “respirar”. A imagem do rio enchendo todos os espaços das casas, no momento inicial da pandemia, ganhava características aéreas nessa fase de transição para fora. O desejo era tirar a cabeça para fora da água, ou da casa que foi invadida pela enchente e estava sufocando a quem ali morava, para dar os primeiros respiros no espaço externo.

Em todos os registros, transitando entre todas as circunstâncias vividas na pandemia e na transição para fora, lá esteve o brincar, ainda que fragilizado, enfraquecido em tônus, em relações sociais e em expressões verbais ou não verbais. O brincar não parou. Não só não parou, como continuou nutrindo a criança para o seu desenvolvimento integral. 

“Brincar é um dos maiores fatores de promoção da saúde integral das crianças. Com a pandemia e seus efeitos severos na vida das crianças, ele se mostrou ainda mais fundamental, tanto quanto atividades essenciais como se alimentar, dormir e aprender. Todas as ações em casa, nas escolas, nas cidades e no governo devem privilegiar o brincar livre das crianças, de preferência em espaços públicos, ao ar livre e na natureza”, finaliza Raquel Franzim.

Saiba mais sobre a pesquisa no site do Território do Brincar.

O direito das pessoas com deficiência à educação, com garantia de acesso e permanência na escola comum, junto dos estudantes sem deficiência, é uma conquista recente no Brasil e em muitos países do mundo e, mais do que isso, um avanço que cotidianamente exige a dedicação dos movimentos de pessoas com deficiência e de outros grupos para que os progressos aconteçam e os retrocessos sejam superados. É com grande pesar que recebemos a notícia de que perdemos um importante aliado da defesa dos direitos humanos, o professor Thomas Hehir, da Universidade de Harvard (EUA).

Especialista em educação inclusiva, Hehir escreveu livros sobre o tema e advogou pelos direitos das pessoas com deficiência no sistema educacional dos Estados Unidos. Em 2016, coordenou uma pesquisa do Instituto Alana sobre os benefícios da educação inclusiva para estudantes com e sem deficiência. Também esteve presente no filme produzido pela Maria Farinha Filmes e a Rota 6, Um Lugar Para Todo Mundo.

“Thomas Hehir era uma das pessoas mais fáceis de amar que já conheci. Trabalhou incansavelmente para que as escolas sejam espaços para todas as crianças e adolescentes, e inspirou o Alana em diversas iniciativas pelo fortalecimento de uma educação que valorize as diferenças”, comenta Ana Lucia Villela, presidente do Alana.

Ele atribuía como um “grande fracasso” o fato de que muitos estudantes com deficiência ainda estejam estudando em ambientes segregados e, por todas suas realizações, deixa um legado que reforça o compromisso por uma profunda transformação nas escolas e nos currículos para que possam responder positivamente à diversidade dos alunos. Que sua trajetória seja um exemplo para aqueles que se empenham por uma sociedade em que ninguém seja deixado para trás.

Note of condolence – Professor Thomas Hehir

The right of persons with disabilities to education, with guaranteed and permanent access in regular schools, sharing the same space with peer students without disabilities, is a recent achievement in Brazil and many countries worldwide. More than that, it is an advance that daily requires the commitment of the movements organized by persons with disabilities and other groups so that progress can be possible and the setbacks are here to be overcome. It is with great regret that we received the news that we lost an essential ally in defense of human rights, Professor Thomas Hehir, from Harvard University (USA).

“Thomas Hehir was one of the easiest people I have ever met to fall in love with. He worked tirelessly for schools to be the spaces for all children and adolescents. He was also an inspiration for us in Alana to carry out so many initiatives to strengthen an education that values the differences.”, remarks Ana Lúcia Villela, Alana Institute’s Instituto Alana’s president.

An expert in inclusive education, Professor Hehir has written books on the topic and advocated for the rights of all persons with disabilities in the U.S. Educational System. In 2016, he led a research project for the Alana Institute on the benefits of inclusive education for students with and without disabilities. He was also featured in the film “Forget Me Not.”, produced by Maria Farinha Filmes and Rota 6.  

He claimed as a “great failure” the fact that many students with disabilities are still receiving their education in segregated school settings. In the light of his accomplishments, his legacy is strong enough to strengthen the commitment to transform both schools and curricula so that they can respond positively to the students’ diversity issues. May his trajectory be an example to those striving for a society where no one is left behind.

O Instituto Alana passa a integrar, neste início de junho, o Comitê dos Direitos da Criança, a Child Rights Connect, rede internacional de direitos das crianças, com foco em incidência na Organização das Nações Unidas (ONU).

Formada por mais de 85 organizações internacionais de países como Estados Unidos, Canadá, Alemanha, Uruguai e Peru, o objetivo da rede é garantir que as crianças de todo o mundo possam desfrutar plenamente de seus direitos, conforme assinalado na Convenção sobre os Direitos da Criança. 

“Integrar essa rede é um reconhecimento sobre o nosso posicionamento enquanto organização global que olha para o bem-estar e os direitos da criança e nos permite estar ainda mais próximos das grandes discussões internacionais e trazer as crianças do sul global, em especial do Brasil,  com mais força para o sistema ONU”, diz Pedro Hartung, Diretor de Políticas e Direitos da Criança do Instituto Alana. 

Excelentíssimas senhoras parlamentares e excelentíssimos senhores parlamentares, o Instituto Alana vem por meio desta, respeitosamente, manifestar seu posicionamento contrário à regulamentação da educação domiciliar como modalidade educacional da educação básica, conforme proposta pelo Projeto de Lei n.º 2.401/2019, apensado ao Projeto de Lei n.º 3.179/2012, e pelo substitutivo apresentado pela relatora, Deputada Luísa Canziani.

Primeiramente, lamentamos que o governo federal tenha elencado, por dois anos consecutivos, o tema do ensino domiciliar como prioridade para a educação na agenda legislativa. No contexto pós-distanciamento social como medida de contenção da Covid-19, esperava-se que fosse priorizada a discussão de temas estruturantes da educação brasileira, como programas articulados para a contenção da evasão escolar e recomposição das aprendizagens, por exemplo. No entanto, optou-se por concentrar esforços em um tema que diz respeito a uma parcela pequena da população.

Em 2019, o próprio Governo Federal estimou entre 5 mil e 31 mil as famílias brasileiras que realizam práticas educativas domiciliares sem manter a matrícula e a frequência escolar de seus filhos e tutelados. Já a Associação Nacional de Ensino Domiciliar (ANED) estimou em 2020, que a prática atingiria 17 mil crianças e adolescentes, em um cenário com 48,4 milhões de estudantes ativos, 80% destes matriculados na rede pública.

A priorização dessa proposta vai também na contramão das demandas concretas da ampla maioria da população brasileira, que não apenas reconhece o papel central da escola na educação de crianças e adolescentes, como demanda ampliação da oferta e da qualidade para todos os estudantes. Segundo pesquisa realizada pelo Datafolha, em parceria com o Cesop-Unicamp e sob a coordenação das organizações da sociedade civil Ação Educativa e Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), 99,4% da população considera que frequentar a escola é algo importante para as crianças. Para 89,9%, as crianças devem ter o direito de frequentar as escolas mesmo que seus pais não queiram e um total de 78,5% discorda de os pais terem o direito de tirar os filhos da escola para ensiná-los em casa — 62,5% totalmente, e 16% em parte.

A regulamentação da educação domiciliar não deve ser considerada como uma possibilidade educativa e de política pública de Estado por razões de natureza pedagógica, social, econômica e jurídica, cuja observância se faz necessária no debate atual.

O posicionamento contrário à adoção do ensino domiciliar como modelo de educação promovido e incentivado pelo Estado parte dos pressupostos que conceituam a educação como um processo permanente de construção compartilhada de sentidos, de experiências e de conhecimentos, que ocorrem em espaços e tempos distintos e na relação entre pessoas, especialmente na escola, na família e na comunidade do entorno.

A educação escolar é entendida como um direito de crianças e adolescentes de 04 a 17 anos e 11 meses de idade, sendo dever do Estado a oferta de vagas e dever da família a matrícula escolar na educação básica, conforme previsto no artigo 208 da Constituição Federal, no artigo 101, inciso III do Estatuto da Criança e do Adolescente e nos artigos 2, 4 e 6 da Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (Lei nº 9.394/1996). Sua finalidade corrobora a função familiar quanto ao desenvolvimento da pessoa, todavia é única e insubstituível no cumprimento de padrões mínimos de qualidade para a formação plena, cidadã e vinculada ao mundo do trabalho.

A complementaridade e responsabilidade compartilhada sobre a educação de crianças e adolescentes não pode prescindir do ensino escolar. Há, portanto, uma distinção importante entre educação e ensino. A família, como uma das instituições sociais, é responsável e a ela está assegurada a participação de processos educativos, ou seja, da educação e desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, nos termos da lei. O ensino, diferente da educação geral promovida pela família, é um processo intencional e profissional que assegura direitos de aprendizagem e desenvolvimento aos estudantes, tal como expresso na Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Dessa forma, a família não detém o conjunto de características necessárias para se alcançar o padrão mínimo de qualidade no que se refere ao ensino e às condições para efetivar o direito de aprender das crianças e dos adolescentes. Todavia sua participação nos processos de ensino e aprendizagem escolar é desejada, incentivada e regulamentada.

Nesse sentido, a política que organiza o ensino por meio da educação escolar prevê o uso de materiais didáticos regulamentados em lei e por editais públicos; profissionais formados e capacitados para promover o ensino e processos aprendizagem com intencionalidade educativa; monitoramento e avaliações regulares, orientadas pela Base Nacional Comum Curricular, de acordo com a faixa etária de cada criança e adolescente; em um ambiente pedagógico que contribui para o desenvolvimento das práticas educativas, ou seja, com infraestrutura adequada para a finalidade e que ofereça para crianças e adolescentes a convivência interpessoal.

Vale lembrar que o Brasil logrou o direito à educação escolar há menos de 100 anos e que até o início da década de 1980, 33% da população era analfabeta. A partir da década de 1990, políticas estruturadas de acesso e garantia de permanência na escola garantiram a milhares de brasileiros e brasileiras o acesso à educação básica.

Para além dos ganhos educacionais, a institucionalização desta política pública tem sido responsável pelo reconhecimento de violações na infância e pelo acesso aos demais direitos para estudantes em contexto de vulnerabilidade. Nesse sentido, o ensino domiciliar é uma prerrogativa excludente para milhares de estudantes por desconsiderar o papel protetivo e preventivo que as escolas desempenham na vida dos estudantes, sobretudo para estudantes em situação de vulnerabilidade que acessam diferentes direitos por meio de programas suplementares, tais como aqueles financiados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

Os aspectos econômicos da prática da educação domiciliar podem ser observados sob duas lentes: a do orçamento na política de educação e a do impacto econômico da adoção deste modelo para as futuras gerações.

Em relação à organização orçamentária da política, é importante observar que o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), principal instrumento para o financiamento do ensino nos estados e municípios, não prevê o ensino domiciliar na distribuição de recursos orçamentários. Ou seja, não é possível planejar a gestão do monitoramento e garantia da qualidade de ensino deste sistema sem a previsão orçamentária do custo administrativo para regulamentação subnacional e monitoramento do homeschooling.

Sobre o impacto econômico da adoção do homeschooling nas futuras gerações, cabe destacar que diferentes estudos internacionais e nacionais apresentam a escolarização como um importante promotor de desenvolvimento social e econômico de países. No entanto, não há evidências consistentes ou indicadores de desenvolvimento social a partir da oferta do ensino domiciliar como política pública, mesmo em países onde a prática é regulamentada há décadas. Ao contrário, países com elevado desenvolvimento social e econômico revelam que investimentos perenes na qualidade da permanência de estudantes na escola e maciça valorização dos profissionais como fatores chave para o êxito da política.

É preciso observar também que os meios adequados para progressão em estudos superiores e inclusão no mercado de trabalho não encontram condições de realização em um regime de ensino domiciliar. A escola é um dos poucos fatores capazes de aumentar a riqueza de um país. Esta tese foi ganhadora do Prêmio Nobel em 1979, por Theodore Schultz. Nela, foi observado que países mais desenvolvidos economicamente (a partir de análises no setor agrícola) tinham maior investimento em capital humano, predominantemente pela educação escolar.

Políticas públicas indutoras ao acesso e permanência em ambientes escolares de educação infantil são interdependentes, isso significa que, com aumento de 1,5 ano na escolaridade, eleva-se em 16% a renda durante a vida adulta. Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) Contínua do IBGE divulgada em 2021, pessoas de 18 a 29 com ensino fundamental incompleto têm o rendimento médio de R$ 884,01 enquanto, pessoas na mesma faixa etária com ensino superior completo, possuem a média de rendimento de R$ 2.799,76. Adicionando a esta análise o recorte de raça, estudantes negros possuem uma média de escolaridade de 10,8 anos, que é menor em relação à dos estudantes brancos, com a média de 12,1 anos de escolaridade. Ainda, os 25% da população com menor renda possuem média de 9,8 anos de escolaridade, enquanto 25% da população com maior renda possuem 13,6 anos. Estes dados reforçam a preocupação sobre o retrocesso que representa a legislação que induza a substituição do ensino escolar de crianças e adolescentes pelo ensino domiciliar, além do agravamento dos impactos econômicos já sentidos por grupos minoritários.

O ordenamento brasileiro não permite o ensino domiciliar por entender que a educação escolar é insubstituível no cumprimento do dever estatal, estabelecido constitucionalmente para garantir o direito fundamental à educação, bem como pela relevância da escola em promover os direitos à convivência comunitária. Estes aspectos aparecem em, pelo menos, quatro dispositivos legais: nos artigos 227 da Constituição Federal de 1988 e no artigo 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente, em que se defende a absoluta prioridade dos direitos das crianças e adolescentes e o melhor interesse em cenários de violação e promoção de políticas sociais e orçamentárias; no artigo 5º da Lei de Diretrizes e Bases, em que o acesso à  educação básica é obrigatório; e, na Lei nº 12.796/2013, que estabeleceu que o ensino pode ser ministrado apenas por aqueles que apresentarem formação nos termos legais, a saber: ensino superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, ou ainda a formação mínima em ensino médio na modalidade norma. As famílias, em tese, não podem exercer o papel docente. Ainda que se regulamente o ensino domiciliar, a família e tutores deverão se formar nos termos da lei, a legislação vigente estabelece que não apenas a formação inicial qualifica o exercício do ensino, mas todo o conjunto de formação continuada em serviço, vinculada aos sistemas de ensino.

Por fim, não se pode deixar de mencionar que o Brasil é signatário da Convenção sobre os Direitos das Crianças, instrumento de direitos humanos mais adotado em todo o mundo. Com sua ratificação pelo Estado Brasileiro há explicitamente o reconhecimento de que crianças e adolescentes são sujeitos de direito. Suas famílias, como enunciado em diferentes artigos, são as principais responsáveis por seu desenvolvimento, sem, todavia, desprezar ou violar o direito assegurado no Artigo 28, que é o direito à educação escolar.

Por todos os motivos supracitados, o Instituto Alana entende que a proposta de regulamentação do ensino domiciliar está longe de atender às demandas educacionais do país, ainda mais sendo discutida por meio de requerimento de urgência, portanto, pedimos a este parlamento que rejeite a regulamentação da medida. Ainda mais, quando a discussão não está pautada pela prioridade absoluta de crianças e adolescentes prevista no artigo 227 da Constituição Federal.

Instituto Alana

A Alana Foundation e a Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD) realizaram um webinar no dia 29 de abril para apresentar uma pesquisa sobre o uso de memantina, medicamento recomendado para o tratamento de indivíduos com Alzheimer, como potencial tratamento para melhorar a cognição de pessoas com síndrome de Down ou trissomia do cromossomo 21 (T21).

Financiado pela Alana Foundation, com apoio da Awakening Angels Foundation (EUA), e em parceria com instituições dos Estados Unidos e do Brasil, o estudo foi publicado em janeiro de 2022 no periódico The Lancet Neurology, revista médica número um do mundo na área de neurologia. Os resultados apontam que a utilização de memantina pode ser uma opção futura de tratamento para pessoas com síndrome de Down.

O encontro “Estudo da memantina na trissomia 21: resultados e implicações futuras” reuniu os pesquisadores Alberto Costa, médico, neurocientista e diretor de pesquisas clínicas da Associação Internacional para Pesquisa em T21 – Trisomy 21 Research Society (T21RS), e  Ana Claudia Brandão, pediatra do Centro de Especialidades Pediátricas do Hospital Israelita Albert Einstein, que lideraram a pesquisa nos Estados Unidos e no Brasil. A conversa foi mediada por Alex Duarte, especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional, e Fernanda Machado, designer gráfica com síndrome de Down que participou da Expedição 21 – Primeira Imersão de Empoderamento para pessoas com deficiência intelectual. 

Os pesquisadores apresentaram, de forma simples e acessível, os objetivos e os desdobramentos dessa pesquisa como resultado de um esforço para promover a saúde das pessoas com síndrome de Down. Assista:

Apesar de não ter demonstrado a eficácia esperada no desempenho cognitivo das pessoas com síndrome de Down, a pesquisa levantou a possibilidade de que elas podem metabolizar medicamentos, como a memantina, de uma forma não usual. O estudo ainda levanta a hipótese de que tratamentos com dosagens maiores possam beneficiar essas pessoas. Essa descoberta abre espaço para novos debates sobre tratamentos capazes de melhorar os déficits cognitivos associados à T21. 

Pessoas com síndrome de Down desenvolvem a forma mais precoce da doença de Alzheimer, aponta Alberto Costa: “Essa patologia é praticamente universal aos 40 anos de idade para essas pessoas”. Ana Claudia Brandão comenta que o estudo pretende trazer mais ferramentas para que elas possam ampliar a memória, e consequentemente, sua atuação e o seu protagonismo nas escolas, no mercado de trabalho e na sociedade. “Visamos a melhoria da qualidade de vida delas, associada à saúde, ao trabalho, ao bem-estar, ao senso de pertencimento e segurança e à qualidade do ambiente.”

E por que uma pesquisa com a memantina? “Já existem vários estudos pré-clínicos utilizando a memantina que trazem resultados animadores e positivos e que nos fizeram planejar estudos clínicos, ou seja, que envolvem seres humanos. A memantina também já é usada, com comprovação de segurança e eficácia no Brasil, nos Estados Unidos e na Europa no tratamento para o Alzheimer. No nosso país, está disponível nas farmácias e no Sistema Único de Saúde, o SUS, ou seja, é uma medicação acessível para a população”, completa a pesquisadora.

Ainda serão necessários novos estudos para que se possa avaliar se tratamentos com dosagens maiores poderão beneficiar as pessoas com síndrome de Down, pois assim será possível ter certeza de que a memantina terá impacto na qualidade de vida dessas pessoas. 

Acesse a pesquisa (em inglês) na íntegra aqui.

Assegurar o direito à educação também passa pelo compromisso em reconhecer, promover e valorizar os povos e culturas africanas e afro-brasileiras. Contudo, apesar de leis como a de nº 10.639, de 2003, que inclui a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras no currículo das redes de ensino, percebe-se que muitas escolas ainda estão inseridas em uma estrutura que se construiu no ideal de superioridade racial branca, herança colonial originada no processo de escravização. Assim reproduzem desigualdades étnico-raciais e acabam promovendo o desequilíbrio educacional.

Estudantes negros permanecem, em média, 8,6 anos na escola, enquanto brancos ficam 10,4 anos, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua). Ao final do ensino médio, 46% dos estudantes negros não aprenderam o mínimo esperado de matemática para essa etapa, segundo dados do do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Entre os brancos, o percentual é de 35,8%.

Diante desse cenário, efetivar marcos legais como o 10.639/03 deve ser um compromisso político, pedagógico e ético de todos. Para contribuir com esse tema, o Instituto Alana lança o material de apoio Recriar a escola sob a perspectiva das relações étnico-raciais. O propósito é fornecer subsídios para a formação de educadores, a partir de reflexões e experiências em escolas de educação básica de diferentes níveis de ensino, em diversas regiões do Brasil.

Em julho de 2021, o Instituto Alana promoveu a jornada formativa No Chão da Escola sobre o tema educação antirracista. Dos debates e aprendizados desse percurso, surgiu o compromisso em aprofundar a educação para as relações étnico-raciais por meio de um material de apoio que trouxesse reflexões e práticas pedagógicas voltadas à promoção da educação para relações étnico-raciais e antirracista nas escolas. 

A publicação, construída em parceria com o Porvir e com a colaboração das consultoras Clélia Rosa e Luciana Alves, é dividida em cinco capítulos, reunindo desde profissionais de referência e especialistas da educação para as relações étnico-raciais a educadores que desenvolvem experiências pedagógicas exitosas e inspiradoras. 

O material também oferece duas ferramentas de avaliação. A primeira busca examinar como cada escola atua em cinco dimensões de um currículo antirracista, apresentando metas, dentro de cada dimensão, para a implementação de uma educação para as relações étnico-raciais. A segunda é voltada para educadores refletirem sobre sua atuação no cotidiano escolar para a promoção de uma atitude antirracista. O conteúdo ainda traz sugestões de materiais adicionais sobre o tema para a ampliação do repertório da comunidade escolar.

O que você irá encontrar no material de apoio: 

• – Experiências antirracistas em escolas de diversas regiões do Brasil
• – Checklist antirracista para ajudar na escolha de materiais para a escola
• – Ferramenta com caminhos para recriar a escola 
• – Questionário: você é um educador antirracista?
• – Lista de 14 filmes para abordar a questão racial na escola
• – Seleção de 31 livros sobre relações raciais para crianças e adolescentes
• – 5 planos de aula para apoiar educadores a tratarem sobre racismo em sala de aula
• – Estudantes mostram na prática como falar sobre relações raciais na escola

Confira os destaques da jornada formativa No Chão da Escola sobre o tema educação antirracista:

Todas as crianças têm o direito de viver em um lugar seguro e livre de violências. No entanto, as violações sistemáticas de direitos frente à falta de proteção e ao aumento do desmatamento têm acentuado a vulnerabilidade das populações indígenas, afetando, especialmente, suas crianças e seus adolescentes. 

Na Terra Indígena Yanomami (TIY), demarcada e homologada há trinta anos, essas violações agravam-se em decorrência do desenvolvimento de atividades ilegais. O local atravessa o pior momento no que diz respeito à invasão do seu território, com um crescimento de 3.350% do garimpo ilegal entre 2016 e 2020, segundo dados do relatório “Yanomami sob ataque: garimpo ilegal na Terra Indígena Yanomami e propostas para combatê-lo”, lançado em abril pela Hutukara Associação Yanomami e pela Associação Wanasseduume Ye’kwana. 

A contaminação por mercúrio decorrente do garimpo traz graves efeitos sobre o bem-estar e a vida humana, atingindo cadeias alimentares, impactando a saúde e causando graves problemas neurológicos, motores e outras enfermidades provenientes da má nutrição, como anemias e sobrepeso. 

Em recente estudo publicado pelo UNICEF, desenvolvido em comunidades Yanomami de Roraima e Amazonas, constatou-se que 80% das crianças abaixo dos cinco anos apresentam desnutrição crônica, 48% têm sinais de desnutrição aguda e 67% têm anemia. Além disso, demonstra-se que, na região da Amazônia Legal, a taxa de mortalidade infantil entre indígenas permanece bem maior do que aquela observada entre crianças não indígenas: meninas e meninos indígenas têm duas vezes mais risco de morrer antes de completar 1 ano do que outras crianças brasileiras. 

Sobre este tema, em setembro de 2021, ocorreu o julgamento da Ação Direta de Inconstitucionalidade nº 6672 contra a Lei Estadual que autorizava o uso de mercúrio no garimpo no Estado de Roraima. A Lei foi considerada inconstitucional pelo ministro Alexandre de Moraes, relator do caso, e por nove dos demais ministros, que acompanharam o voto do relator. O Instituto Alana, assim como o Conselho Indígena de Roraima, a Articulação dos Povos Indígenas do Brasil e a Defensoria Pública da União (DPU), participaram da ação.

Entretanto, para além do impacto ambiental advindo da atividade garimpeira, a presença de garimpeiros na região da TIY tem resultado nos mais diversos e violentos ataques à vida, à dignidade e à integridade dos povos indígenas, evidenciando um cenário de verdadeiro massacre e abusos em massa contra tal população e, especialmente, contra crianças e adolescentes, pessoas que, por se encontrarem em condição peculiar de desenvolvimento, tornam-se ainda mais vulneráveis às violências.   

Segundo os relatos presentes no relatório da Hutukara Associação Yanomami e da Associação Wanasseduume Ye’kwana, múltiplas violências têm sido sistemática e continuamente cometidas contra as populações indígenas da TIY. As narrativas e denúncias de abusos, exploração sexual e estupros de crianças e adolescentes indígenas descritas no relatório são constantes.

Vale ressaltar que a Convenção 182 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) define a exploração sexual como a pior forma de trabalho infantil, devendo os Estados adotarem todas as medidas a seu alcance para enfrentá-la. A exploração sexual de crianças e adolescentes difere do abuso sexual, pois envolve, necessariamente, uma moeda de troca, que pode ser tanto dinheiro, como qualquer objeto com valor ou mercadoria. Diante dessas características, é importante considerar que a exploração sexual na TIY relaciona-se diretamente com a situação de vulnerabilidade que as crianças, adolescentes e suas famílias se encontram.

Essas múltiplas violações de direitos estão em sistemático descumprimento da regra da prioridade absoluta do artigo 227 da Constituição Federal. A acentuada vulnerabilidade reflete as desigualdades históricas, bem como a ausência de políticas públicas que garantam às populações indígenas o acesso a um sistema de proteção à saúde e à proteção integral de crianças e adolescentes. 

No Brasil, não é possível falar sobre múltiplas infâncias e sobre a garantia de prioridade absoluta sem abordar os direitos das crianças e adolescentes indígenas, reconhecendo suas vulnerabilidades específicas, dentre elas a proteção à integridade de seus territórios como condição fundamental da garantia de direitos para seu pleno desenvolvimento.

Devido ao contexto de risco e vulnerabilidade, crianças e adolescentes indígenas encontram-se em uma posição de prioridade dentro da própria regra da prioridade absoluta, conforme indica o Marco Legal da Primeira Infância. Além disso, o Comentário Geral nº 11 do Comitê sobre os Direitos de Crianças da ONU alerta que as crianças indígenas estão entre aqueles que precisam de medidas positivas para eliminar as condições que dão origem à discriminação. 

Reconhecendo esse cenário, o Instituto Alana somou-se a organizações, centros de pesquisa e coletivos da sociedade civil para reafirmar a urgência na apuração dos fatos denunciados e na garantia efetiva da proteção de crianças e adolescentes Yanomami. Acesse o posicionamento na íntegra clicando aqui. 

Garantir a proteção integral de crianças e adolescentes também implica em garantir a proteção às mães. Mas, apesar dos avanços legais em prol do exercício da maternidade fora do cárcere, diversos estudos demonstram inúmeras resistências à efetivação dos direitos conferidos às gestantes e mães privadas de liberdade e a suas filhas e filhos.

Essa negligência do Poder Judiciário, contrariando as determinações legais, é um dos aspectos que subsidiam a realização do estudo A aplicação do direito à prisão domiciliar de mulheres gestantes ou mães cumprindo prisão preventiva, conduzido pela ANDI Comunicação e Direitos e pela Rede Nacional Primeira Infância – RNPI, com parceria estratégica do Instituto Alana.

Mulheres, majoritariamente jovens, negras, pobres e responsáveis pelo cuidado familiar, continuam submetidas ao cárcere, sofrendo resistências à concessão da prisão domiciliar, mesmo quando cumprem os requisitos para acessar as garantias previstas nos marcos legais.

Diante desse cenário, a pesquisa investiga os elementos que influenciam nas decisões de juízas e juízes sobre a concessão da prisão domiciliar, se somando a outros trabalhos e agregando a eles elementos qualitativos que permitem aprofundar os aspectos presentes nos discursos e nas representações de magistradas e magistrados.

O objetivo foi investigar as variáveis que influenciam na concessão ou não concessão da prisão domiciliar a mulheres e adolescentes grávidas ou mães de crianças de até 12 anos ou com deficiência presas preventivamente ou em internação provisória no sistema socioeducativo. Dessa forma, o estudo pretende ampliar a compreensão sobre as resistências institucionais na aplicação da medida da prisão domiciliar e as alternativas para superá-las.

A pesquisa integra uma série de análises produzidas no âmbito do Observa – Observatório do Marco Legal da Primeira Infância, uma iniciativa da RNPI.

Para ler o documento na íntegra, acesse aqui.

As crianças representam um terço dos usuários da internet no mundo, segundo dados do UNICEF. No Brasil, conforme aponta a pesquisa TIC Kids Online 2020, 94% das pessoas de 10 a 15 anos utilizam a internet. Esse cenário coloca em questão um ponto fundamental para todos os agentes responsáveis pela proteção das crianças e dos adolescentes: garantir a preservação dos seus direitos frente aos desafios trazidos pelas tecnologias digitais e, ao mesmo tempo, assegurar o seu acesso às potencialidades e aos benefícios dessas tecnologias.

Nesse contexto, o Instituto Alana, o Ministério Público de São Paulo (MPSP) e a Escola Superior do Ministério Público de São Paulo lançam a versão comentada do Comentário Geral nº 25 sobre os direitos das crianças em relação ao ambiente digital do Comitê dos Direitos da Criança da Organização das Nações Unidas (ONU). 

O Comentário Geral nº 25 detalha a forma como a Convenção sobre os Direitos da Criança da ONU – tratado internacional mais ratificado mundialmente, e que foi incorporado ao ordenamento jurídico brasileiro em 1990 – se aplica e deve ser interpretada em relação ao ambiente digital, especificando a que correspondem os direitos e melhor interesse das crianças e adolescentes frente às particularidades, ameaças e potencialidades desse ambiente.

Na publicação inédita do Instituto Alana e do MPSP, além de apresentar o texto integral do Comentário Geral nº 25, o conteúdo traz comentários que visam explicar e aprofundar, de maneira acessível, os conceitos contidos no documento, bem como relacioná-los à realidade e ao ordenamento jurídico brasileiro para apoiar sua compreensão e facilitar para que as autoridades responsáveis no Brasil promovam sua difusão e aplicação, reforçando leis e entendimentos nacionais já existentes.

“Esse material é uma ferramenta fundamental para a defesa dos direitos de crianças e adolescentes na internet, especialmente para o combate à exploração comercial infantil no ambiente digital, por oferecer aportes importantes para contribuir com parâmetros para análise de situações concretas no Brasil”, ressalta Maria Mello, coordenadora do programa Criança e Consumo. “Os comentários trazem, por exemplo, informações sobre como a legislação nacional já proíbe a publicidade infantil e confere maior proteção aos dados pessoais infantis. Além disso, incluímos explicações sobre o dever de cuidado das plataformas digitais diante de crianças e adolescentes e sobre questões relacionadas ao trabalho infantil artístico na Internet, que merecem máxima atenção.”

Clique aqui para acessar a publicação na íntegra. 

Foi com muita tristeza que o Alana recebeu hoje a notícia da morte de Dalmo Dallari, 90 anos, um dos juristas mais emblemáticos de nosso tempo. Defensor incansável dos direitos humanos, o professor emérito da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo sempre destacou a importância da vontade popular na formulação de nossa Carta Magna.

“Temos uma das primeiras Constituições do mundo a consagrar a democracia participativa, refletida especificamente no Artigo 227, que determina prioridade absoluta para crianças”, afirmou o jurista em entrevista para o Instituto Alana em 2014.

O Artigo 227 afirma que crianças e adolescentes, seus direitos e interesses, em todas as decisões das famílias, da sociedade e do Estado, inclusive nas escolhas políticas, sociais e econômicas, devem ser prioridade número um. “Absoluta prioridade significa que a criança não pode depender de sobras orçamentárias; não é uma coisa de que se cuide ou não conforme as conveniências políticas dos governantes. É dever prioritário e fundamental do Estado tratar a criança com absoluta prioridade”, explicou Dallari.

“O Professor Dalmo Dallari sempre nos inspirou na defesa dos direitos humanos, da democracia e do direito de todas as crianças ao respeito. Suas ideias e e exemplos acolhedores e generosos continuarão presentes em todos nós”, afirmou Pedro Hartung, advogado e diretor de Políticas e Direitos das Crianças do Instituto Alana, que foi um dos orientados de Dallari.

“Sabe qual o superpoder que eu quero ter, mãe? Estalar os dedos e acabar com o coronavírus.” – Menino de 5 anos de idade.

Os dois anos de pandemia de Covid-19 impactaram a vida de crianças e dos adolescentes em diversas escalas, gerando inúmeros desafios no que diz respeito à garantia de seus direitos, como o aumento da pobreza, da fome e de questões de saúde mental, a redução do desempenho escolar e a quebra da convivência familiar e social. O Brasil entrou – negativamente – em evidência no cenário mundial da pandemia por ser o segundo país com mais mortes por Covid-19 de crianças na faixa de 0 a 9 anos.

Contudo, os impactos para essa população poderiam ter sido minimizados não fosse a má gestão da pandemia. As implicações dessa gestão ineficiente estão reunidas no Dossiê Infâncias e Covid-19: os impactos da gestão da pandemia sobre crianças e adolescentes, elaborado pelo Instituto Alana e o Centro de Estudos e Pesquisas de Direito Sanitário (CEPEDISA).

O estudo, feito a partir de um diagnóstico da situação atual, em diálogo com outras pesquisas, realiza um levantamento das normas editadas no âmbito do governo federal no que se refere à defesa e à proteção dos direitos de crianças e adolescentes, para compreender quais foram as medidas efetivamente adotadas para proteger esse público com absoluta prioridade durante a pandemia.

Foram analisados 142 atos normativos editados pelo Executivo federal, que mencionaram termos ligados à infância e à juventude, tais como “criança”, “adolescente”, “jovem” e “infantil”. Entre eles, poucos continham políticas públicas voltadas a essa população.

“O governo federal deixou ações de enfrentamento à pandemia voltadas para as crianças por último. Elas tiveram seu direito à saúde negado, quando deveriam ser a prioridade. Ainda, elas possuem o direito de ser protegidas contra uma doença que pode levar à morte e deixar sequelas. A saúde individual e coletiva é uma condição para que elas tenham acesso a outros direitos, como à educação e à convivência em sociedade”, destaca Ana Claudia Cifali, coordenadora jurídica do Instituto Alana.

O dossiê também mostra as consequências da pandemia e de sua gestão ineficiente no que se refere ao desenvolvimento integral de crianças e adolescentes, atingindo acesso a serviços de saúde, à proteção contra outras doenças, à saúde mental, à educação, entre outros destacados na publicação.

Nesse sentido, é importante apontar que esses impactos não se distribuem por igual e que crianças em situação de vulnerabilidade, especialmente crianças e adolescentes negros, residentes em comunidades periféricas, indígenas e quilombolas, cujas famílias se encontram em situação de pobreza, foram mais expostos à Covid-19.

Os dados apresentados não são inéditos, mas, observados em conjunto, buscam oferecer um panorama dos impactos sobre o público infantojuvenil advindos da pandemia e de sua condução política. São informações e pesquisas registradas desde março de 2020 até o mês de setembro de 2021, com exceção do tópico sobre a vacinação de crianças e adolescentes, que, em razão da contemporaneidade do debate, foi inserido em fevereiro de 2022. Assim, o registro do que ocorreu nesses cerca de 18 meses de pandemia é valioso para a reflexão presente e futura.

“Agora é a hora de um pacto nacional que coloque as crianças em primeiro lugar para apoiarmos as que evadiram as escolas, as em situação de orfandade, as que sofreram inúmeras violências domésticas e que ainda sentem na saúde física e mental os efeitos da Covid-19. As eleições de 2022 e seus candidatos e candidatas devem considerar esse dossiê e cumprir o dever do artigo 227 da Constituição, dando prioridade absoluta para as crianças em todos os planos de governo”, diz Pedro Hartung, Diretor de Políticas e Direitos das Crianças do Instituto Alana.

O Supremo Tribunal Federal se prepara para julgar sete ações que podem fazer toda a diferença para garantir, às infâncias e ao planeta, um futuro no presente

No próximo dia 30 de março, o Supremo Tribunal Federal analisará sete processos que procuram garantir medidas efetivas de preservação socioambiental. Não é usual a mais alta corte do país colocar em pauta tantas ações sobre o mesmo tema em uma única sessão, mas a gravidade do momento o exige. O combate ao desmatamento e às queimadas, o desmantelamento de órgãos que atuam na proteção ambiental e a qualidade do ar serão alguns dos assuntos abordados e que afetam, diretamente, a saúde e o desenvolvimento integral de todas as crianças do nosso país.

Mudanças no uso do solo, com queimadas associadas ao desmatamento, vem escalando a números alarmantes. A taxa de desmatamento da Amazônia divulgada no final de 2021 alcançou a inaceitável marca de 13.235 km2, entre agosto de 2020 e julho de 2021, representando um aumento de 75% em relação a 2018. Entre as principais fontes de  emissão de gases do efeito estufa em nosso país, as queimadas intensificam a poluição do ar e provocam a desestabilização do clima. Um relatório da Unicef (Fundo de Emergência Internacional das Nações Unidas para a Infância), lançado em agosto do ano passado, revelou que quase todos os meninos e meninas na Terra estão expostos a pelo menos um risco climático e ambiental. Por isso, a Unicef classificou a crise climática como uma crise dos direitos das crianças. No entanto, elas ainda são negligenciadas no planejamento de respostas por parte dos governos.

Diante desse contexto, o programa Criança e Natureza, do Instituto Alana, participa de três das sete ações que serão julgadas (veja do que trata cada uma a seguir), em parceria com outras entidades, como amicus curiae (amigo da corte), Ao fornecer evidências e subsídios, o Instituto Alana procura assegurar que os direitos das crianças sejam garantidos com prioridade absoluta, tal como rege a Constituição em seus artigos 225 e 227.

Ao colocar em pauta tantas ações ambientais importantes, frente ao descaso do governo, o STF mostra que está atento aos anseios da sociedade brasileira. A ampla maioria da população, como apontam pesquisas de opinião, defende a preservação da Amazônia e não quer sua exploração a qualquer custo. Outra prova desse consenso em favor da preservação socioambiental é que, no próximo dia 24, nove ex-ministros do Meio Ambiente, que atuaram nos governos Collor, FHC, Lula, Dilma e Temer irão até o Supremo entregar uma carta conjunta na qual expressam o desejo de que a mais Alta Corte se comprometa em favor do desenvolvimento sustentável do Brasil, alinhando-se com grande parte das nações civilizadas e integrando a luta pela saúde climática do planeta.

Famílias, cientistas, empresários, povos indígenas, artistas e ambientalistas vêm alertando que a destruição do meio ambiente é uma ameaça à vida e ao clima do planeta, à biodiversidade, aos negócios, à produção de alimentos e ao bem-estar. “As infâncias são as mais afetadas pelos efeitos do desmatamento e das mudanças climáticas. Agora, o Supremo Tribunal Federal tem nas mãos a possibilidade de garantir, no presente, um futuro melhor para todas as crianças, e para a própria Natureza”, diz Angela Barbarulo, advogada do programa Criança e Natureza. É urgente que as autoridades públicas respondam à altura os desafios que se apresentam.

Conheça as 7 ações que serão julgadas e sobre o que trata cada uma delas:

1. Defesa da Amazônia

ADPF (Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental) 760

Do que trata: Destaca a falta de medidas de preservação da Amazônia e dos direitos fundamentais das comunidades tradicionais, responsabilizando supostos atos e omissões do governo, do Ministério do Meio Ambiente e de outros órgãos, como o Ibama (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis).

Autores: PSB, REDE, PDT, PV, PT, PSOL e PCdoB
O Criança e Natureza atua como amicus curiae. 

Relatoria: ministra Cármen Lúcia.

2. Investimentos na defesa da Amazônia
ADO (Ação Direta de Inconstitucionalidade por Omissão) 59

Do que trata: do fato de o governo federal estar deixando de disponibilizar R$ 1,5 bilhões para o Fundo Amazônia, que já estavam disponíveis, e legalmente devem ser destinados para financiar projetos de preservação na Amazônia Legal.

Autores: PSB, PSOL, PT e Rede Sustentabilidade
O Criança e Natureza atua como amicus curiae.

Relatoria: ministra Rosa Weber.

3. Padrões de qualidade do ar que respiramos

ADI (Ação Direta de Inconstitucionalidade) 6148

Do que trata: Contesta a Resolução Conama 491, de 19 de novembro de 2018, que estabelece padrões de qualidade do ar, pelo fato de essa resolução não regulamentar de forma eficaz e adequada os padrões de qualidade do ar, deixando desprotegidos os direitos fundamentais à informação ambiental, ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, à saúde e, consequentemente, à vida.

Autoria: Procuradoria-Geral da República
O Criança e Natureza atua como amicus curiae.

Relatoria: ministra Cármen Lúcia.

4. Autonomia do Ibama

ADPF (Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental) 735

Do que trata: alega que o Decreto federal 10.341/2020, juntamente com a Portaria nº 1.804/GM-MD, de 7 de maio de 2020 retiraram a autonomia do Ibama para atuar como agente de fiscalização ao definir que a coordenação da Operação Verde Brasil 2, na Amazônia Legal, seria de responsabilidade do Ministério da Defesa.

Autoria: PV

Relatoria: ministra Cármen Lúcia.

5. Licenças de funcionamento sem análise de risco ambiental
ADI (Ação Direta de Inconstitucionalidade) 6808

Do que trata: Contesta os artigos 6º e 11-A, II, da Lei n. 11.598/2007, com as alterações que lhes foram atribuídas pelo art. 2º da Medida Provisória n. 1.040/2021, que preveem, no âmbito da Rede Nacional para a Simplificação do Registro e da Legalização de Empresas e Negócios (Redesim), a concessão automática, sem análise humana, de alvará de funcionamento e licenças – inclusive licenciamento ambiental – para empresas enquadradas em atividade de grau de risco médio, além da impossibilidade de os órgãos de licenciamento solicitarem informações adicionais.

Autoria: PSB

6. Exclusão da sociedade civil do conselho que delibera sobre o Fundo Nacional do Meio Ambiente

ADPF (Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental) 651

Do que trata: Pede que seja declarado inconstitucional o decreto federal 10.224, de 5/2/2020, alegando que “a pretexto de regulamentar a Lei nº 7.797/89 – que cria o Fundo Nacional do Meio Ambiente (FNMA) -, a sociedade civil foi excluída do conselho deliberativo do FNMA”.

Autoria: Rede Sustentabilidade

Relatoria: ministra Cármen Lúcia.

7. Descaso do governo com o desmatamento e o meio ambiente

ADO (Ação Direta de Inconstitucionalidade por Omissão) 54:

Do que trata: alega que cabe ao Poder Público promover a conscientização pública para preservação do meio ambiente e que, para isso, as manifestações do presidente da República são relevantes. Mas que, segundo consta na ação, “em todas as suas declarações Bolsonaro faz pouco caso do meio ambiente ou do desmatamento extensivo da Amazônia”.

Autoria: Rede Sustentabilidade

Relatoria: ministra Cármen Lúcia.

Financiada pelo Instituto Alana e elaborada pelo Coletivo NEIDE, a pesquisa também tem o objetivo de sensibilizar os magistrados e promover o aperfeiçoamento das audiências por videoconferência no Sistema de Justiça Juvenil

Durante a pandemia de coronavírus, as audiências de apuração de atos infracionais e de execução de medidas socioeducativas passaram a acontecer de forma completamente virtual ou híbrida – quando apenas uma parte dos atores comparece presencialmente e a restante participa de forma virtual. Porém, essa nova modalidade, regulamentada pelo Conselho Nacional de Justiça (CNJ), apresenta vantagens e desvantagens que ainda precisam ser amplamente debatidas pelo Sistema de Justiça.

Em razão disso, e com o objetivo de sensibilizar os magistrados e promover o aperfeiçoamento dessa modalidade de audiência no Sistema Socioeducativo, o Instituto Alana encomendou ao Coletivo NEIDE (Núcleo de Educação e Intervenção em Direitos Humanos) a pesquisa Audiências por videoconferência no Sistema de Justiça Juvenil: reflexões sobre o modelo, seus limites e potencialidades.

O estudo investiga os prejuízos ocasionados e falhas que precisam ser corrigidas nas audiências virtuais, assim como os ganhos, observando essas questões sob a luz da doutrina da proteção integral, estabelecida pelo artigo 227 da Constituição Federal, e das normas nacionais e internacionais que a subsidiam e possibilitam um questionamento mais profundo sobre a capacidade dessa modalidade em garantir os direitos de adolescentes.

A pesquisa revela, por exemplo, que uma das vantagens é a maior possibilidade de participação de familiares e testemunhas, já que não há a necessidade de deslocamento. Porém, problemas com a conexão e a falta de contato humano são pontos negativos que prejudicam a efetividade da participação e a garantia de direitos de adolescentes.

Além disso, é preciso considerar outros aspectos neste diálogo sobre o formato das audiências, como a dificuldade de familiares e adolescentes compreenderem os debates e as decisões, seja por causa da linguagem técnica jurídica ou por problemas de conexão; bem como as alterações na dinâmica de trabalho de servidores do Poder Judiciário, que relatam se sentirem sobrecarregados com essa nova prática.

O estudo também evidencia as dificuldades de garantir os direitos previstos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e pela Constituição Federal em audiências realizadas à distância. Um dos direitos dos adolescentes é a conversa reservada com seu defensor, como forma de assegurar o direito à ampla defesa e ao contraditório, sendo que a falta deste procedimento pode levar à anulação do processo. No entanto, a pesquisa mostra que, em diversas situações, ficou claro que a entrevista prévia não aconteceu.

“Enquanto perdurarem as audiências virtuais, é essencial que algumas mudanças sejam feitas. Primeiramente, em relação à garantia de acesso à tecnologia e à internet de qualidade, condição prévia para realização das mesmas”, aponta Ana Claudia Cifali, coordenadora jurídica do Instituto Alana. “Também é necessário aperfeiçoar as recomendações existentes para assegurar os direitos de adolescentes e de seus familiares, garantindo que todos entendam os procedimentos e possam participar de maneira efetiva. Contudo, diretrizes internacionais já apontam a importância de sempre se privilegiar audiências presenciais em casos sensíveis que envolvem crianças, adolescentes e suas famílias”, conclui.

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A educação antirracista e o ensino da história e da cultura afro-brasileira e indígena nas escolas é essencial para, dentre outras coisas, evidenciar as contribuições positivas dessas populações para a sociedade e incentivar estudantes a investigarem a própria identidade

Você já ouviu falar sobre o perigo da história única? A escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie, em uma apresentação em 2009, contou que, quando criança, adorava ler, mas sempre lia livros britânicos e americanos. E nas histórias que escrevia na infância, todos os seus personagens eram brancos e de olhos azuis, brincavam na neve e comiam maçãs, mesmo que essas características não fossem nem um pouco parecidas com as da sua realidade. Como ela não se via nas histórias, não se enxergava como uma personagem principal e nem a possibilidade de que meninas com cabelos crespos e pele da cor do chocolate também pudessem existir na literatura.

A falta de representatividade é um dos perigos quando temos uma história única, mas há, ainda, a preocupação com quem está contando essa história e que ideia pode estar perpetuando. “Comece uma história com as flechas dos nativos americanos e não com a chegada dos britânicos e você tem uma história totalmente diferente. Comece uma história com o fracasso do Estado africano e não com a criação colonial desse Estado e você tem uma história totalmente diferente”, disse Chimamanda.

Podemos trazer essa reflexão para pensar como a história do nosso país tem sido contada e reproduzida desde 1500, inclusive nas escolas, e quais os impactos que isso causa. Daniel Munduruku, que é educador e escritor de literatura infanto-juvenil indígena, em entrevista ao Alana, nos contou que, quando começou a dar aulas, percebeu que os conteúdos acabavam engessando a atuação do professor e reproduzindo a história a partir de um único ponto de vista: o europeu. 

“A história do Brasil era contada pelo ponto de vista do nosso colonizador e os indígenas sempre ficavam em um papel secundário, terciário, lá no final da fila, porque não se tinha interesse. E a imagem que se fazia desse personagem indígena era totalmente desqualificada”, apontou. Em função disso, começou a escrever histórias para apresentar às crianças uma outra perspectiva. Hoje, Daniel já tem mais de 50 livros publicados com o objetivo de trazer mais visibilidade para essa temática e romper estereótipos e preconceitos quanto aos povos indígenas.

O escritor aponta que, mais do que escrever para crianças indígenas e elas se perceberem na literatura, sua ideia é fazer com que as crianças não-indígenas percebam o indígena que existe nelas e assim possam construir essa identidade. “Esse sentimento de pertencimento é necessário e importante para que a gente crie um país mais tolerante e respeitoso e com isso façamos um caminho novo, um caminho de educar o olhar das pessoas, o sentimento, o pertencimento delas”, explica Daniel.

Como aponta Chimamanda, a consequência da história única é exatamente o contrário: roubar das pessoas sua dignidade, fazer o reconhecimento de nossa história compartilhada difícil e enfatizar como nós somos diferentes em vez de semelhantes. 

Pensando a educação escolar como um importante instrumento para o desenvolvimento de cidadãos críticos e questionadores, esforços como o de Daniel são essenciais para conectar os pequenos com histórias plurais, contribuindo para uma educação antirracista e democrática. Mas, para romper essas narrativas que reproduzem o racismo estrutural, perpetuam o pontos de vista coloniais e promovem a naturalização de violências e desigualdades, é preciso uma institucionalização de iniciativas que levem a história e cultura desses povos para dentro das salas de aula e para a vida dos pequenos. 

Historicamente os movimentos sociais se levantaram para que as escolas regulares tivessem um currículo comprometido com a diversidade de povos, culturas e suas cosmovisões. Assim, em 2003, a Lei 10.639 foi aprovada, incluindo no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. A inclusão das questões indígenas demorou um pouco mais.

Daniel conta que, após a promulgação da nova Constituição Federal, em 1988, o Estado brasileiro aprovou um outro olhar sobre as populações indígenas, dando a elas direitos exclusivos, como a uma educação escolar e tratamento de saúde diferenciados e direito às suas terras, cabendo  ao Estado brasileiro demarcá-las. 

A partir desses direitos, outras tantas políticas públicas foram sendo desenvolvidas e foi pautada a necessidade de que o Brasil olhasse para os povos indígenas sob uma nova perspectiva. “Daí houve o implemento da Lei 11.645, de 2008, [complementando a Lei 10.639, de 2003] que veio estabelecer que todas as escolas devem colocar nos seus currículos a temática indígena, principalmente na história, arte e na literatura. Porém, a lei por si só não resolve nada, ela precisa ser, de fato, implementada e, para isso, é preciso formar professores com uma visão diferenciada, comprar materiais e dar condições para os educadores atuarem”, explica.

A partir dessas leis, a literatura passou a ser um componente essencial para a efetivação desses direitos e os editais que o Governo Federal fomentou também foram fundamentais para que as escolas pudessem receber acervos literários que ajudassem os professores a executarem bem esse trabalho.

Protagonismo estudantil por uma sociedade e educação antirracista

Ter contato com a história e a cultura desses povos também é importante porque, além de gerar representatividade e novos imaginários sobre as populações afro-brasileiras e indígenas, evidencia suas contribuições positivas para a nossa sociedade e resgata a memória histórica, promovendo a construção da subjetividade de negros e indígenas, e um novo olhar para o continente africano. 

Esse contato também incentiva os estudantes a investigarem a própria identidade com base em suas vivências e histórias. Dessa forma, eles criam, por meio do protagonismo juvenil, projetos para fortalecer a autoestima própria e a dos colegas, e resolver questões raciais que têm se apresentado como uma problemática em suas comunidades.

Para Gabriel Salgado, coordenador do programa Criativos da Escola, do Instituto Alana, que encoraja estudantes a mudarem suas realidades reconhecendo-os como protagonistas de suas próprias histórias de mudança, a garantia do direito à educação em suas várias esferas e dimensões caminha lado a lado com a construção de uma educação antirracista e com a formação de estudantes comprometidos com a prática cidadã e a construção de uma sociedade cada vez melhor às suas populações.

“Neste sentido, é fundamental que alunos e alunas – independente de sua raça, gênero, etnia e condição de deficiência, por exemplo – não só tenham a possibilidade de participar ativamente, mas sejam convocados a se posicionarem de maneira crítica e criativa com o objetivo de efetivar na prática melhorias para os desafios estruturais que enfrentamos”, aponta.

Em 2021, o Criativos da Escola lançou a Liga Criativos da Escola, um panorama sobre como estudantes e professores estão transformando suas realidades. Dos 6 mil projetos recebidos pelo programa desde 2015, 31% buscam construir melhores relações interpessoais e promover o bem-estar. E, dentro deste grupo, 24% combatem preconceitos por meio da valorização das diferenças.

“Algumas de nossas principais conclusões a partir da pesquisa foram que: as crianças e adolescentes se mobilizam ainda mais quando lidam com questões vividas na pele; tem se tornado expressiva a atuação de estudantes que se somam a movimentos identitários (de gênero, sexualidade, raça, entre outros), buscando alternativas para enfrentar localmente problemas estruturais; estudantes têm investido em ações que promovem o diálogo e a empatia como estratégia para combater preconceitos e construir relações mais respeitosas frente às diferenças; e projetos realizados por estudantes não se limitam a denunciar a discriminação e suas consequências, mas buscam também valorizar, por exemplo, o conhecimento e a riqueza da cultura afro-brasileira e dos povos originários e o papel da mulher na sociedade”, explica Gabriel.

A origem dos projetos também parte de diferentes lugares e experiências. Dentre eles, há os que surgem desde a constatação da falta de representatividade das meninas negras na escola, como foi o caso do projeto criado pelo coletivo de meninas Naturalmente Cacheada, em Sumaré, São Paulo, que organizou ações focadas na valorização da autoestima das meninas negras; até a necessidade de conhecer e valorizar comunidades quilombolas, como a ação de estudantes do projeto Por um olhar mais humanizado: Pérola Negra!, em Caturama, na Bahia, em que um grupo de estudantes desenvolveu atividades em torno de visitas etnográficas a terreiros e comunidades quilombolas, apresentações culturais e palestras.

Também há projetos como o Dicionário Indígena Ilustrado, que surgiu da necessidade de resgate da língua e da cultura indígena das comunidades Ofaié e Guarani, na cidade de Brasilândia, no Mato Grosso do Sul; e projetos que surgiram da demanda por maior valorização das mulheres e, principalmente, das mulheres negras, na ciência, como o projeto Minas na Ciência, de São Miguel das Matas, da Bahia.

“Apoiar, valorizar e promover práticas como essas de protagonismo estudantil é fundamental não só para que todos os estudantes sejam considerados no processo de construção de conhecimento – especialmente os historicamente excluídos como negros, indígenas, mulheres, pessoas com deficiência e periféricos -, mas principalmente para que possamos mobilizar e comprometer toda a sociedade na valorização do conhecimento, da história e das culturas africana, afro-brasileira e indígena, além de mobilizar e comprometer também cada um à luta contra o racismo”, conclui. 

Conteúdo de apoio:

> Seleção de filmes sobre antirracismo e educação 

> No Chão da Escola: Educação Antirracista – Depoimento Prof. Francisco Celso

> No Chão da Escola: Educação Antirracista – Depoimento Prof.ª Solange Miranda 

> Grada Kilomba – conversa sobre Memórias da Plantação

A educação antirracista, aquela que problematiza a desigualdade racial e se volta para o estudo dessas questões e para o respeito à diversidade e à cultura de todos os povos, não é um trabalho apenas das escolas, mas uma responsabilidade de toda a sociedade. 

Enquanto família e comunidade, todos temos papéis fundamentais no desenvolvimento de crianças e adolescentes e em sua formação desde a primeira infância. Por isso, é essencial que estejamos informados sobre as questões raciais para preparar os mais jovens para um presente e futuro mais respeitoso, justo e antirracista. 

Sabendo disso, selecionamos dez filmes, disponíveis para exibição gratuita no Videocamp, para que famílias, amigos, professores, dentre outros, fiquem a par das injustiças raciais da nossa sociedade e saibam mais sobre as vivências e as culturas de negros, indígenas e quilombolas. Confira:

1. Deus (2016)

O curta-metragem dirigido por Vinicius Silva retrata o cotidiano de mães negras das periferias de São Paulo. A protagonista é Roseli, mãe de Breno – e tia do diretor -, que trabalha em uma empresa de mangueiras e acorda às 4h da manhã para limpar a casa. Porém, o filme não retrata apenas as dores e os aspectos negativos de morar em uma cohab na zona leste de São Paulo, mas também os momentos de alegria e de leveza que permeiam a vida e os dias de uma mãe negra. O título faz alusão à música “Mãe”, do rapper Emicida, que diz “(…) vi Deus. Ele era uma mulher preta”.

2. Waapa (2017)

Como é o brincar, a vida em comunidade e a relação com a natureza das crianças Yudja? O documentário, produzido pela Maria Farinha Filmes, investiga essa e outras especificidades dessas crianças, que vivem na aldeia Tuba Tuba, no Parque Indígena do Xingu, em Mato Grosso, reforçando que é preciso contar a história e a vida indígena por outras perspectivas, diferentes das visões perpetuadas pelo racismo e pelos estereótipos.

3. Odò Pupa, lugar de resistência (2018)

Em yorubá, “Odò Pupa” significa Rio Vermelho, o bairro de Salvador, na Bahia, onde as trajetórias contadas no curta-metragem se desenrolam. A partir da história de dois jovens negros que desafiam as estatísticas na luta pela sobreviência, o documentário, dirigido por Carine Fiúza, mostra como o racismo se estrutura de forma política, social e cultural no Brasil. Além da discriminação racial, o curta reflete a dificuldade de acesso à educação e ao mercado de trabalho.

4. Sementes da Educação – Escola Pluricultural Odé Kayodê (2018)

O episódio 11 da série Sementes da Educação, sobre iniciativas transformadoras na educação pública do Brasil, apresenta a Escola Pluricultural Odé Kayodê, em Goiás, nome que, na língua yorubá, significa “caçador de alegria”. A escola é um exemplo de educação antirracista e tem uma proposta pedagógica que valoriza as culturas ancestrais indígenas e africana.

5. Parece Comigo (2016)

A representatividade é essencial para a autoestima de meninas e mulheres negras. Porém, desde a infância, as crianças não se veem nem em seus brinquedos. Como diz a letra do rap cantado por Preta Rara: “Meninas negras não brincam com bonecas pretas”. Por isso, o documentário, dirigido por Kelly Cristina Spinelli, explora o problema da falta de bonecas negras no mercado brasileiro e mostra o trabalho das bonequeiras que tentam mudar esse cenário, enfrentando a gigante indústria de brinquedos por meio de seu artesanato consciente.

6. Estratégia Xavante (2006)

Dirigido por Belisario Franca, o documentário narra a história vivida por oito crianças da etnia Xavante a partir de 1976. Elas foram escolhidas pelo cacique e outras lideranças da Terra Indígena Pimentel Barbosa, no Mato Grosso, para viver em Ribeirão Preto, no interior de São Paulo, e entender os costumes e a cultura dos brancos para ajudar nas estratégias de proteção da vida, da cultura e do território de seu povo.

7. Menino 23 – Infâncias Perdidas no Brasil (2016)

Durante os anos 1930, cinquenta meninos negros foram levados de um orfanato no Rio de Janeiro para serem escravizados, em uma fazenda no interior de São Paulo, por uma família que fazia parte da elite política e econômica do país, e que não escondia a simpatia pelo ideário nazista. A história foi descoberta a partir do achado de tijolos marcados com suásticas nazistas no terreno. O filme, dirigido por Belisario Franca, acompanha a investigação do historiador Sidney Aguilar, que descobriu que os meninos foram identificados por números. O longa conta com o depoimento de dois sobreviventes dessa tragédia brasileira, Aloízio Silva (o “menino 23”) e Argemiro Santos, assim como a família de José Alves de Almeida (o “Dois”).

8. As Hiper Mulheres (2012)

Dirigido por Takumã Kuikuro, Leonardo Sette e Carlos Fausto, o documentário conta a história de um velho indígena que, diante da iminente morte da esposa já idosa, pede que seu sobrinho realize o Jamurikumalu, o maior ritual feminino do Alto Xingu, no Mato Grosso (MT), a fim de que ela, que é a única que sabe as músicas do ritual, cante e transmita conhecimentos às jovens.

9. O caminho das pedras (2017)

O quilombo do Abacatal, em Ananindeua, no Pará, está localizado em uma região especial na história da luta pelo reconhecimento das populações tradicionais da Amazônia. No curta-metragem dirigido por Alexandre Nogueira e Fernando Segtowick, os moradores relembram as histórias de fundação do local, assim como a luta para a titulação da terra quilombola. A história por trás do quilombo conta que, há cerca de 300 anos, as terras pertenciam a um conde português que teve três filhas com sua escrava Olímpia: as três Marias. Ele deixou a terra de herança para elas e os filhos das três Marias formaram três grandes famílias que até hoje habitam no lugar.

10. Aldeinha: (Re)Existindo (2018)

O documentário visa investigar várias questões sobre a aldeia indígena Aldeinha, do povo Terena, localizada na cidade de Anastácio, no Mato Grosso do Sul. Como a educação está presente no território? Como os indígenas percebem a importância de sua língua Terena? Qual a importância de ter uma escola dentro da aldeia? Com direção de Cainã Siqueira, Gustavo Tanus e Raylson Chaves, o curta pretende mostrar essa realidade sob uma nova perspectiva.

Bônus: Terreiros do Brincar (2017)

Produzido pela Maria Farinha Filmes, o longa-metragem é fruto de um percurso de 21 meses de viagem por uma vasta geografia de gestos de crianças das mais diversas realidades brasileiras. O filme retrata a participação de crianças em vários grupos de manifestações populares em quatro estados brasileiros, e a sua relação com um brincar coletivo, intergeracional e sagrado.

Nos últimos dois anos, com a Covid-19, o Brasil tem enfrentado inúmeros desafios na efetivação do direito à educação. Estamos diante de um quadro em que as condições de ensino remoto e a volta às aulas presenciais estão ocorrendo de forma desigual, aumentando o risco de abandono e evasão de uma parcela da população em idade escolar, sobretudo dos estudantes em situações mais vulnerabilizadas. Nesse cenário, crianças e adolescentes são os mais afetados.

A crise provocada pela pandemia gerou uma situação só constatada anteriormente em períodos de guerras e desastres naturais. Estudos sistematizados demonstram que situações similares ocorridas no século passado trouxeram implicações na vida dos estudantes de maneira permanente: crianças que deixam as escolas durante crises têm apenas 30% de probabilidade de continuarem os estudos.

Agora, o país corre o risco de regredir duas décadas no acesso à educação. Dados sobre o cenário nacional da exclusão escolar mostram que, em 2019, havia cerca de 1,1 milhão de crianças e adolescentes fora do ensino formal. Em novembro de 2020, o número era de 5,5 milhões. Já no segundo semestre de 2021, houve um aumento de 171,1% no número de crianças de 6 a 14 anos fora das escolas em relação ao mesmo período de 2019, revela um levantamento mais recente. 

Por isso, é fundamental realizar a busca ativa daqueles que estão fora da escola e assegurar o regresso de todos os estudantes às salas de aula. E isso depende, necessariamente, do apoio, da concentração e da coordenação de esforços de famílias, sociedade e Estado para que condições seguras de retorno sejam garantidas para todas as crianças e todos os adolescentes. Somente com o compromisso de cada um será possível recuperar as aprendizagens e combater a exclusão educacional e social.

Com o intuito de mobilizar famílias e estudantes evadidos durante a pandemia a aproveitarem o período de matrícula e garantirem sua vaga, mais de 30 organizações da sociedade civil de todo o país, incluindo o Instituto Alana, se somaram à campanha Bora Pra Escola, um chamado para a volta às aulas. 

Nesse contexto, é importante ressaltar que o retorno às aulas com atendimento presencial neste início de ano letivo, especialmente para a faixa etária com cobertura vacinal garantida (dos 5 aos 17 anos e 11 meses), gera mais efeitos positivos aos estudantes do que negativos, mesmo em meio à onda de contágios devido à variante ômicron. Isso porque o direito à saúde e o direito à educação não são opostos e são plenamente possíveis de serem assegurados de maneira concomitante. Fechar escolas ou protelar a abertura delas é uma grande violação dos direitos das crianças e dos adolescentes.

Ao longo da pandemia, a literatura científica e as experiências exitosas em cidades brasileiras e no âmbito internacional revelam que a escola é o equipamento social capaz de compensar impactos na saúde mental, proteção contra violências e os desdobramentos do aumento da pobreza (como a insegurança alimentar) decorrentes e intensificados pela crise sanitária e humanitária da Covid-19.

O ambiente escolar continua sendo um espaço coletivo seguro ao adotar medidas de proteção. A bem-sucedida vacinação do público adulto brasileiro e a diminuição de casos graves nesta amostra (entre eles, os profissionais da educação) é outro fator que contribui para a retomada segura das aulas. O início da campanha da vacinação infantil também se mostra o principal aliado de um retorno seguro.

Considerando isso, a volta às aulas presenciais em 2022 deve acontecer de maneira coordenada e articulada entre diferentes atores sociais, famílias, escolas, redes de ensino e poder público, e precisa partir de um esforço multidimensional nos âmbitos político, sanitário, pedagógico e social.

Para contribuir nesse debate, o Instituto Alana elenca questões importantes a serem garantidas em cada um destes âmbitos para a continuidade das atividades educativas, especialmente as presenciais, na vigência da pandemia.

1. Dimensão política
O direito à educação: uma responsabilidade de todos

A educação, junto com setores como saúde, assistência social e outras áreas da gestão pública dividem responsabilidades sobre um plano articulado para o enfrentamento dos efeitos da pandemia na educação. Além da característica multidimensional e intersetorial, esse conjunto de estratégias deve ser coordenado entre entes federativos distintos, como União, Estados e Municípios, levando em conta as evidências sanitárias e as determinações da ciência, em escuta e diálogo com os profissionais da educação e a comunidade escolar. 

Conteúdos de apoio: 

• > Publicações: recomendações para a reabertura segura das escolas.
• > Entrevista: retomada escolar vai exigir políticas intersetoriais.
• > Nota técnica: proteção da criança durante a pandemia do coronavírus.
• > Nota técnica: o retorno às aulas presenciais no contexto da pandemia da Covid-19.
• > Levantamento internacional de retomada das aulas presenciais.

2. Dimensão pedagógica
O papel das redes de ensino e dos profissionais da educação

Estamos ingressando no terceiro ano de pandemia. Portanto, as condições para que as escolas estejam abertas de maneira segura (o que é possível e referendado pela literatura científica) já devem estar postas. A crise sanitária não começou agora: contamos com um acúmulo científico sobre contágio, prevenção e instrumentos de saúde coletiva disponibilizados, como a vacina. Não se pode admitir que, passados mais de dois anos letivos, uma rede ou escola não tenha construído, adaptado e aperfeiçoado sua infraestrutura escolar, protocolos sanitários, mobilização e conscientização da comunidade escolar, além de um currículo voltado para a recuperação de aprendizagens, identificação e encaminhamento de violências e violações. É assim que a escola cumpre seu papel social nos direitos à vida e à educação, que não são opostos e podem caminhar conjuntamente.

Nas escolas, é importante que os educadores estabeleçam critérios, medidas e protocolos adaptados a cada etapa de ensino, considerando suas especificidades legais e por segmento. Tendo em vista que as condições de aprendizagem foram afetadas pela Covid-19, deve-se colocar em primeiro lugar os direitos de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes: a recuperação das aprendizagens, os cuidados com a saúde integral, a prevenção e o encaminhamento de situações de violação de direitos das crianças e dos adolescentes. Nenhum estudante deve ficar para trás, em nenhum aspecto de seu desenvolvimento cognitivo, físico e socioemocional.

Conteúdos de apoio: 

• > Live: subsídios necessários ao retorno das aulas nas escolas e centros de Educação Infantil.
• > Publicação: Educação e coronavírus: reabertura das escolas.
• > Artigo: a educação de estudantes com deficiência em tempos de pandemia.

3. Dimensão das ciências da saúde
Ações de atenção primária à saúde

Garantir o direito à vida e à educação pressupõe fortalecer as ações de atenção primária à saúde da comunidade escolar e do entorno, reforçando medidas de prevenção, entre elas a mobilização da sociedade para a campanha de vacinação infantil contra a Covid-19, a disponibilização e o uso de máscaras, a higienização constante das mãos e o distanciamento ou a reorganização de turmas e horários que garantam a menor circulação de pessoas.

É importante ressaltar que as escolas, especialmente as públicas, atuam na rede de proteção social em ações em prol da saúde coletiva, em parceria com o Sistema Único de Saúde (SUS), nas campanhas de vacinação, controle e erradicação de doenças comunitárias e zoonose. Portanto, o início do ano letivo é uma oportunidade de reforçar a educação para a saúde coletiva. É principalmente na escola que se aprende a prevenir doenças e a agir de maneira responsável no cuidar de si, do outro e do meio ambiente. Ou seja, a pandemia é também um importante conteúdo de aprendizagem social e formação cidadã.

Efetivar o direito à educação também implica garantir investimento imediato na infraestrutura escolar, assegurando água potável, saneamento básico, ventilação cruzada nos ambientes fechados e uso, sempre que possível, de ambientes e áreas abertas e ao ar livre (além do uso de espaços externos do bairro e da cidade, como áreas naturais, praças e parques).

Conteúdos de apoio:  

• > Material: a aprendizagem ao ar livre na retomada das aulas.
• > Manifesto: ocupar escolas, proteger pessoas, valorizar a educação.
• > Webinário: protocolos sobre educação inclusiva durante a pandemia.
• > Nota pública: a reabertura das escolas e a proteção à vida de crianças durante a pandemia.
• > Webinário: como articular escolas, áreas verdes e territórios para uma volta às aulas segura.

4. Dimensão social
Desigualdades educativas

Nos últimos anos se constatou que, apesar dos esforços das redes de ensino em manter o direito à educação por meio de atividades remotas, a qualidade da aprendizagem caiu. Isso ampliou as desigualdades educativas entre crianças pobres e ricas, brancas e negras, moradoras de comunidades periféricas e dos centros, entre as que vivem nas cidades e as que vivem no campo e entre crianças com deficiência e sem deficiência. Vale ressaltar que as desigualdades educativas estão associadas às de gênero, raça, classe e condição de pessoa com deficiência, o que acentua violações de direitos de milhares de crianças e adolescentes.

Com até 200 dias letivos sem aula nas redes públicas e privadas brasileiras entre 2020 e 2021, se intensificou um fenômeno chamado de pobreza de aprendizagem (quando não se aprende aquilo que é esperado para determinada faixa etária), gerando consequências negativas em toda uma geração de crianças e adolescentes. A recuperação das aprendizagens é possível, porém, com o aumento da pobreza na vida das famílias de um modo geral, há que se ter um investimento público e estatal, esforço coletivo entre famílias e escolas e uma capacitação de profissionais ainda maior.

A escola é uma porta de entrada para o acesso e garantia de muitos direitos sociais. Entretanto, as trajetórias escolares estão atravessadas pelos reflexos das desigualdades sociais. Ações afirmativas, programas sociais de auxílio, reparação e compensação são urgentes para não aumentar, ainda mais, a assimetria de condições e oportunidades entre crianças e adolescentes.

Conteúdos de apoio:  

• > No chão da escola: vínculo e acolhimento.
• > A educação de meninas negras em tempos de pandemia.
• > Como a emergência climática afeta a educação de crianças e jovens.

Levamos para a COP 26, por meio de intervenções urbanas, painéis e rodas de conversa, a realidade das múltiplas infâncias frente à crise do clima 

A crise climática é uma crise dos direitos de crianças e adolescentes. E, para garantir que elas  tenham um futuro no presente, é essencial lutar pela efetivação do direito a um meio ambiente ecologicamente equilibrado, com absoluta prioridade, como estabelecido pelos artigos 225 e 227 da nossa Constituição Federal. Por todos nós, e especialmente por essa população, que é a mais vulnerável aos impactos ambientais e já está entre as mais atingidas, é fundamental a mitigação das mudanças climáticas.

Equipe do Alana na COP 26

Para discutir sobre a crise climática e negociar ações para freá-la, aconteceu, durante os dias 31 de outubro e 12 de novembro, em Glasgow, na Escócia, a 26ª Conferência das Nações Unidas sobre Mudanças Climáticas (COP 26). O evento reuniu líderes e autoridades de 196 países e o Alana também esteve presente, para pautar – por meio de intervenções urbanas, painéis, rodas de conversas – a realidade das múltiplas infâncias frente à crise do clima.

“As mudanças climáticas já afetam bilhões de seres humanos, animais e biodiversidade. É fundamental fomentar um movimento construtivo, para salvaguardar a saúde das crianças em todo o mundo. Participar dessa conferência é uma oportunidade de proteger as múltiplas infâncias, especialmente as mais vulneráveis”, aponta Isabella Henriques, diretora executiva do Instituto Alana.

A poluição do ar, que já causa 7 milhões de vítimas fatais por ano e tem reflexos, especialmente na vida e na saúde de crianças – que também é tema da segunda temporada da série ficcional Aruanas, produzida pela Maria Farinha Filmes e pelo Globoplay, e aponta que precisamos, urgentemente, cuidar do nosso planeta para termos condições de sobrevivência – também foi pautada na conferência.

Ana Lúcia Villela, presidente do Instituto Alana, falou, durante a conferência, sobre algumas iniciativas da organização:

O programa Criança e Natureza levou para Glasgow a enorme Bolha Cinza da campanha Free To Play Outside (Livre Para Brincar Lá Fora), realizada aqui no Brasil desde julho, em parceria com a organização Parents For Future, que dá visibilidade ao problema da poluição do ar e convida famílias a se engajarem em ações por ar limpo para suas crianças em todo o mundo.

Intervenção da campanha Free To Play Outside

JP Amaral, coordenador do programa, participou do painel “O cenário e desafios da qualidade do ar na América Latina e sua relação com o dia a dia da população” para discutir sobre o monitoramento da qualidade do ar no cenário brasileiro e os impactos cotidianos, especialmente considerando as desigualdades sociais, territoriais, de renda e de idade.

O advogado do Criança e Natureza, Danilo Farias, participou da roda de conversa “Justiça climática: esperança, resiliência e a luta por um futuro sustentável”, que, baseada no lançamento do livro Justiça Climática: esperança, resiliência e a luta por um futuro sustentável, de Mary Robinson, buscou refletir sobre as injustiças que estruturam o tema das mudanças climáticas; e do “Climate litigation”, painel sobre como o litígio climático pode possibilitar justiça climática no sul global.

“Nossa missão é honrar a criança e, sendo a crise climática uma crise de direitos das crianças e adolescentes, nos é evidente o quão imperioso é irradiar para a arena de negociações da COP 26 a urgente e necessária ambição dos líderes mundiais com ações contundentes e centralizadas para a tutela do público mais vulneráveis aos eventos climáticos”, explica Danilo.

Raquel de Paula durante apresentação do painel

O Portal Lunetas, site de jornalismo dedicado ao mundo das infâncias, por meio da coordenadora Raquel de Paula, apresentou os impactos da emergência climática sobre as infâncias brasileiras, evidenciando o que os pequenos entendem, o que acham e como se sentem diante dessa realidade durante o painel “As vozes das múltiplas infâncias sobre emergência climática: por um futuro no presente”.

“Entrevistamos crianças de diversas regiões do Brasil, entre 6 e 12 anos, para entender como suas vidas foram impactadas pela emergência climática. Ouvimos crianças que não conseguiram ir à escola em função das enchentes, crianças com problemas respiratórios, crianças que vivenciaram os incêndios no Pantanal, e que lutam contra o garimpo ilegal. Crianças com muito medo. No entanto, vislumbram um mundo e um futuro possível. Levar a voz de crianças para a COP26 foi fundamental para incluirmos as crianças no centro da discussão, evidenciando a criança como prioridade absoluta”, diz Raquel.

Laís Fleury, Diretora de Relações Internacionais do Alana Foundation, fez parte da mesa de discussão “Parem de queimar o Pantanal e a Amazônia”, que abordou a importância de manter a floresta em pé, preservar a biodiversidade, e reduzir drasticamente as queimadas e as emissões de CO2. O painel foi composto por diferentes vozes, como povos indígenas, organizações da sociedade civil e a perspectiva da tecnologia e da ciência.

Participantes do painel sobre litigância climática no Sul Global

O filme Fazedores de Floresta, distribuído pela Flow Impact, iniciativa do Alana, foi selecionado para ser exibido na Surround Vision, uma área de destaque na conferência dedicada à exibição de filmes de impacto social produzidos em Realidade Virtual. O filme é um mergulho na experiência do Instituto Socioambiental (ISA) e da Rede de Sementes do Xingu, uma iniciativa que mantém viva a floresta, preservando a cultura local, desenvolvendo a economia e promovendo o equilíbrio ambiental das bacias dos rios Xingu e Araguaia. 

“Estar na COP 26 me mostrou como estamos na vanguarda da indústria de entretenimento para impacto social. São pouquíssimas as empresas de audiovisual que têm o compromisso que nós temos de, verdadeiramente, conectar as causas do meio ambiente, os principais protagonistas da área e produzir bons filmes, séries e documentários. Estamos fazendo a diferença para aumentar a sensibilização pela emergência climática”, aponta Ana Castro, Head de Impacto Social e Mobilização da Flow Impact.

Junto de outras organizações da sociedade civil, Instituto Alana solicitou participações de ações que ameaçam as Defensorias Públicas de todo o país

A Defensoria Pública é um órgão responsável por prestar assistência jurídica integral e gratuita à população mais vulnerabilizada do país. Para isso, um de seus instrumentos é a solicitação de documentos às autoridades, agentes públicos e entidades privadas. Isto, além de garantir uma prestação jurídica qualificada, também evita sobrecarga sobre o sistema judiciário e promove a democracia, os direitos humanos e o acesso à justiça.

Porém, esse poder de requisição de documentos está sendo questionado pela Procuradoria Geral da República (PGR) que, em maio de 2021, propôs diversas Ações Diretas de Inconstitucionalidade (ADI), das quais destacamos a ADI nº 6.852, em face da Defensoria Pública da União, e a ADI nº 6.879, em face da Defensoria Pública do Estado de São Paulo, pedindo a declaração de inconstitucionalidade dessa prerrogativa.

Entendendo a importância desse instrumento para a garantia de direitos e o acesso à justiça, as organizações Instituto Vladimir Herzog, Instituto Pro Bono, Centro de Direitos Humanos e Cidadania do Imigrante (CDHIC), Rede Espaço Sem Fronteiras, Centro de Direitos Humanos e Educação Popular de Campo Limpo (Cdhep-CL) e Instituto Alana, entidades que integram o Conselho Consultivo da Ouvidoria Geral da Defensoria Pública de São Paulo, solicitaram participar das ADIs como amicus curiae, que é quando pessoas ou entidades contribuem com seus conhecimentos para auxiliar decisões judiciais. Por enquanto, as instituições estão habilitadas para atuarem como amicus curiae na ADI nº 6.879 que se refere à Defensoria Pública de São Paulo.

No documento, as organizações apontam que “é reforçado, por Lei, o papel da Defensoria Pública no exercício da defesa dos hipossuficientes, na busca pela garantia de que não apenas recebam a melhor orientação jurídica, mas vejam exercidos, em seu favor, os seus direitos de acesso à Justiça e à plena defesa, dentre os quais, naturalmente, se insere o pleno acesso a documentos e informações que sejam necessários e juridicamente de seu interesse”.

Por sua vez, o Instituto Alana afirma que a discussão levada ao STF impacta diretamente na defesa e garantia de direitos da infância e adolescência, inclusive pela sociedade civil. “Para além das ações mencionadas acima, a Defensoria Pública de São Paulo também abre à sociedade civil a possibilidade de participação na formulação de suas teses institucionais. Essa ação, entre outras, revela a intimidade entre a Defensoria Pública e a sociedade civil, em especial em relação aos direitos de crianças e adolescentes”, aponta.

No âmbito da ADI nº 6.852, sobre a Defensoria Pública da União, o Ministro Relator Edson Fachin já proferiu seu voto pela improcedência da ação. No voto ele afirma que: “Considero a concessão de tal prerrogativa aos membros da Defensoria Pública como verdadeira expressão do princípio da isonomia, e instrumento de acesso à justiça, a viabilizar a prestação de assistência jurídica integral e efetiva”. Contudo, neste momento, o julgamento se encontra suspenso em razão do pedido de vista solicitado pelo Ministro Alexandre de Moraes.

Acesse o documento completo referente à ADI nº 6.852.

Acesse o documento completo referente à ADI nº 6.879.

Publicação “Somos Plurais” é um convite a práticas cotidianas de inclusão em instituições culturais  e organizações do terceiro setor

A inclusão é o único caminho para uma sociedade que verdadeiramente aceita, respeita e valoriza as diferenças. Assim, buscar caminhos para transpor barreiras e efetivar a igualdade de oportunidades para todas as pessoas, garantindo  que a diversidade humana seja contemplada na ocupação dos espaços públicos, na garantia e no acesso à direitos, é essencial.

Sabendo disso, no dia 5 de novembro, aconteceu o lançamento da publicação “Somos plurais: experiências inspiradoras e boas práticas de inclusão”, no canal do Itaú Cultural no Youtube, desenvolvida pelo Instituto Alana em parceria com o Itaú Cultural. 

A publicação, que nasceu do reconhecimento da existência de barreiras que dificultam o direito à acessibilidade, é fruto de uma série de diálogos realizados com instituições culturais, organizações não governamentais, pessoas com deficiência e especialistas em acessibilidade, e é um convite a práticas cotidianas de inclusão em instituições culturais  e organizações do terceiro setor.

Participaram do lançamento do “Somos Plurais”: Claudia Werneck, da Escola de Gente; Claudio Rubino, do Instituto Tomie Ohtake; Denise Peixoto, do Museu do Ipiranga; Edgar Jacques, consultor e especialista em acessibilidade; Fernanda Nobre, da Fundação Tide Setubal; Leonardo Castilho, do Museu de Arte Moderna de São Paulo; Simone Freire, da Web Para Todos; a jornalista Tatiana Diniz; Valéria Toloi, do Itaú Cultural; Raquel Franzim, Diretora de Educação e Cultura da Infância do Instituto Alana.

“Com essa publicação, queremos convidar mais pessoas, profissionais e organizações a conhecer, refletir e se engajar, não apenas na transformação de um ou outro setor dos nossos trabalhos, mas na transformação, de fato, das nossas instituições. Uma transformação rumo a uma cultura inclusiva, que garanta não apenas a presença, mas a experiência plena e qualificada de todas as pessoas, eliminando barreiras e tornando acessível o direito humano à cultura, ao lazer e à experiência social por meio da arte e de tantas linguagens artísticas”, apontou Raquel.

Acesse a publicação completa.

Conversamos com o educador e escritor indígena Daniel Munduruku sobre suas obras, literatura infanto-juvenil indígena e o ensino de história indígena nas escolas

A literatura é um território de infinitas possibilidades e nos proporciona momentos de afeto, encantamento e conhecimento, além de mergulhos em águas profundas e distantes. Podemos caminhar por terras onde nunca pisamos, passar um dia em uma aldeia indígena e até revisitar os tempos do descobrimento do nosso país para ler a história por um novo ponto de vista.

O educador indígena Daniel Munduruku tem dedicado sua trajetória pessoal escrevendo para crianças e adolescentes. Hoje, com mais de 54 livros publicados, a maioria infanto-juvenis, define suas obras como um trabalho de conscientização. Começou a escrever quando, como professor, percebeu que a história do país era sempre reproduzida nas salas de aula sob um único ponto de vista, o do colonizador, e que os indígenas sempre ficavam em um papel secundário. 

“A minha intenção inicial era escrever para crianças e jovens não-indígenas, com o objetivo de trazer mais visibilidade para essa temática, para romper com os estereótipos, com os preconceitos que sempre estiveram presentes na educação escolar e também para oferecer um olhar diferenciado para essas crianças sobre quem são essas populações indígenas”, explica.

Conversamos com Daniel para falar sobre suas obras, literatura infanto-juvenil indígena e o ensino da história indígena nas escolas, estabelecido pela Lei n º11.645, de 2008, que determina a inclusão obrigatória da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no currículo oficial da rede de ensino – a lei é complementar à Lei 10.639, de 2003, que inclui a história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares. Confira:

Qual a importância da representatividade das crianças indígenas na literatura infanto-juvenil?

Daniel Munduruku: Eu tenho dedicado parte da minha trajetória pessoal como educador para escrever para crianças e jovens. Na verdade, a minha intenção inicial era escrever para crianças e jovens não-indígenas, com o objetivo de trazer mais visibilidade para essa temática, para romper com os estereótipos, com os preconceitos que sempre estiveram presentes na educação escolar e também para oferecer um olhar diferenciado para essas crianças sobre quem são essas populações indígenas. Eu sempre optei por educar o olhar da sociedade brasileira. A literatura que eu faço é uma literatura engajada, militante, exatamente porque ela tem um objetivo. Ainda que muitas das coisas que eu faça tenham a ver com uma ficção, com um estilo meu de escrita, ela é também um trabalho de conscientização. Então para mim isso é muito claro e muito presente no meu momento de criar as coisas.

Eu pretendo ajudar as pessoas a olharem as crianças e a si mesmas e enxergarem o que há de indígena nelas. Mais do que escrever para crianças indígenas e elas se perceberem na literatura, a ideia é fazer com que as crianças não indígenas percebam o indígena que existe nelas e assim possam construir essa identidade. Esse sentimento de pertencimento é necessário e importante para que a gente crie um país mais tolerante e respeitoso e com isso a gente faça um caminho novo, um caminho de educar o olhar das pessoas, o sentimento, o pertencimento delas.

E esse foi o seu objetivo ao escrever o livro “O sinal do Pajé”, que conta a história de um curumim que está passando para a juventude e tem muitos questionamentos – não muito diferentes daqueles que jovens da cidade também se fazem, apesar de estarem em um outro contexto?

D.M: Exatamente. A ideia básica é humanizar a existência indígena. Infelizmente, ao longo da nossa história brasileira, fomos aprendendo a desprezar os indígenas, como se não tivessem alma, como se não fossem gente. É dizer que o que o jovem da cidade sente, o jovem indígena também sente.

Em situações de conflito como essas que temos vivido, o jovem indígena também tem suas dúvidas e faz os seus questionamentos, se rebela, também é revoltado com a situação. Então, o meu desejo como autor é justamente fazer essa aproximação que mostre que o que nós sentimos também tem a ver com o que os outros sentem e que isso nos aproxima efetivamente.

O livro “O sinal do Pajé” foi justamente pensado e escrito para mostrar como surge o conflito e como esse conflito vai sendo resolvido pela lógica daquele povo, uma lógica de um povo que educa suas crianças para a liberdade. Ou seja, o importante é a gente incutir nas pessoas, crianças e jovens, valores que estabeleçam neles um pertencimento, e depois deixar que eles escolham o próprio caminho. Às vezes o caminho é ir para a cidade, às vezes para a universidade, às vezes é ficar na aldeia. Aí a pessoa sabe que ela escolhe a partir de valores que ela foi herdando na sua própria cultura.

Você disse que escreve para contribuir para o debate que busca dar visibilidade para as questões indígenas. Porque você decidiu cumprir esse papel escrevendo para crianças e adolescentes?

D.M: Eu sou educador de formação e, quando comecei a exercer a minha profissão, vi que o conteúdo normal da escola acaba engessando a atuação do professor e reproduzindo a história a partir de um único ponto de vista, que é aquele que a gente aprende na universidade. A história do Brasil é contada pelo ponto de vista europeu, que é o nosso colonizador, e os indígenas sempre ficavam em um papel secundário, terciário, lá no final da fila, porque não tinha interesse e a imagem que se fazia desse personagem indígena era uma imagem desqualificada. Então, em função disso, de perceber que isso estava acontecendo, eu comecei a exercer uma função, digamos, como educador, de poder apresentar esse outro ponto de vista. E aí nasceu a minha vontade de escrever as histórias que eu ouvia quando criança e que me ajudaram a compreender o mundo onde eu vivia. Com isso eu queria fazer com que  as crianças pudessem ver essa outra perspectiva.

Eu li uma entrevista em que você estava falando sobre como foi árduo o movimento para a conquista dos direitos dos indígenas, tanto na Constituição quanto em outras legislações, como a Lei nº 11.645/2008, que tornou obrigatório o ensino dos conteúdos étnicos-raciais nas escolas. Você pode falar um pouco sobre essa lei e sobre a importância da abordagem da cultura e da leitura de literatura indígena nas instituições de ensino?

D.M: Antes da promulgação da nova Constituição Federal, em 1988, os indígenas eram considerados brasileiros de segunda categoria, a gente nem podia ter o nosso próprio nome registrado na certidão de nascimento porque diziam que era um nome exótico. A partir de 1988, o Estado brasileiro aprovou um outro olhar, dizendo que os indígenas são brasileiros e brasileiros com alguns direitos exclusivos, como a uma educação escolar e tratamento de saúde diferenciados, direito às suas terras e que, portanto, cabe ao Estado brasileiro demarcá-las… e por aí vai.

A Constituição torna os indígenas brasileiros originários e com isso passamos a ter maiores garantias de participação na sociedade. A garantia de não ser perseguido, não sofrer preconceito, atos de vandalismo, apreensões indevidas, de não ter o nosso conhecimento envergonhado, de falar a própria língua. Todos esses direitos foram uma conquista, deixo claro, não um privilégio e nem uma caridade que o Estado fez. É uma conquista da sociedade civil organizada, que lutou para que esses direitos fossem efetivamente conquistados.

A partir desses direitos, outras tantas políticas públicas foram sendo desenvolvidas, tanto na área de educação, saúde, cultura, demarcação de terras. E uma das coisas que surgiu a partir disso foi a necessidade de que o Brasil olhe para os povos indígenas com um olhar diferenciado, que não seja com o mesmo olhar de antes. Daí houve o implemento da Lei 11.645, de 2008, que veio estabelecer que todas as escolas devem colocar nos seus currículos a temática indígena, principalmente na história, arte e na literatura. Porém, a lei por si só não resolve nada, ela precisa ser, de fato, implementada e, para isso, é preciso formar professores com uma visão diferenciada, comprar materiais e dar condições para os educadores atuarem. Então, a literatura passou a ser um componente essencial para essa efetivação e os editais que o Governo Federal usou durante aqueles anos também foram bastante importantes para que as escolas pudessem receber acervos literários que pudessem ajudar os professores a executarem bem o seu trabalho. Isso deu visibilidade aos indígenas no cenário nacional e na participação na história do Brasil. A lei por si só não resolve o problema, porque ela acaba sendo mal aplicada. O Estado brasileiro fez a lei e os editais e tem de garantir que os estados, as unidades federativas, possam também exercer o seu papel e, além disso, os municípios. E se isso não acontece, se não existe essa sintonia, acaba que alguns lugares colocam a lei muito mais em prática do que outros, o que, infelizmente, tem acontecido bastante.

Assim como os direitos dos indígenas, a nova Constituição também assegurou direitos específicos para todas as crianças e adolescentes. O artigo 227 estabelece que essa população deve ser prioridade absoluta e ter seu melhor interesse garantido em todas as áreas. Você acredita que a prioridade absoluta das crianças indígenas está sendo efetivada?

D.M: Na verdade, temos que pensar sob duas perspectivas: a da lei e do Estado brasileiro, que sempre foi muito despreocupado com a questão da educação e da infância em geral; e como as sociedades indígenas educam suas crianças. O cuidado que se tem com as crianças nas cidades, nos grandes centros urbanos, normalmente é uma catástrofe, se não fosse não teríamos crianças nas ruas novamente. A própria sociedade brasileira não olha para essas crianças com toda essa equidade, cuidado, e necessidade de priorização. O Brasil infelizmente, quando olha para a criança, ainda vê apenas um objeto problema, que precisa cuidar porque é preciso e não por ser também uma forma de garantir as condições para que a própria sociedade possa, um dia, ter adultos bem educados, bem preparados para o enfrentamento dos desafios da vida. Por outro lado, se a gente pensar nas sociedades indígenas, a criança é sempre tratada com todo o cuidado, a criança é uma prioridade absoluta. Claro que cada um dos 305 povos indígenas que existem no Brasil, têm uma cultura diferenciada, um jeito próprio de cuidar dessas crianças. Não podemos generalizar tanto dizendo que  cada uma dessas sociedades faz isso da mesma maneira, como a legislação que às vezes quer que todas as crianças sejam tratadas da mesma maneira porque isso gera uma unidade nacional. As sociedades indígenas são sociedades diferenciadas, portanto, o jeito como elas lidam com essas crianças são próprios de cada cultura e não podem ser também avaliadas, julgadas a partir dos critérios com base na sociedade nacional. É claro, estamos no século 21, muitos povos indígenas estão em contato permanente com a sociedade brasileira, mas isso não os torna isentos de terem a sua própria cultura, sua própria individualidade. No Brasil, eu diria que a criança nunca foi prioridade, sempre houve uma certa luta da sociedade civil para que as crianças virassem, de fato, uma prioridade, e se criasse um centro de cuidado da nossa legislação. Para isso o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi criado e olha que é uma lei lindíssima, mas às vezes se apresenta fora da realidade. Do mesmo jeito o direito à educação: quantas crianças estão sem atendimento, sem creche, sem o ensino básico garantido, como estão as condições das escolas e de trabalho dos professores? Tudo isso leva a gente a pensar que o Brasil realmente, enquanto nação, não se preocupa com as suas crianças.

Alana enviou contribuição à Consulta Pública da Autoridade Nacional de Proteção de Dados quanto a minuta que regulamenta a aplicação da Lei Geral de Proteção de Dados

No dia 30 de agosto, a Autoridade Nacional de Proteção de Dados Pessoais (ANPD) lançou uma minuta de resolução que regulamenta a aplicação da Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD), sancionada em 14 de agosto de 2018, para agentes de tratamento de dados de pequeno porte. Com o objetivo de garantir os direitos e melhor interesse de crianças e adolescentes com absoluta prioridade nas discussões regulatórias relativas à proteção de seus dados pessoais, o Instituto Alana apresentou contribuição à Consulta Pública da ANPD.

Em seu artigo 14, a LGPD traz regras específicas para o tratamento de dados pessoais dessa população, que só pode ocorrer visando seu melhor interesse. Assim, no documento enviado à ANPD, o Alana afirma que entende que a Autoridade acerta em buscar garantir maior proteção aos dados pessoais de crianças e adolescentes, considerando todos os deveres legais estabelecidos por esse artigo e toda a Doutrina de Proteção Integral, especial e com absoluta prioridade para os direitos fundamentais e melhor interesse de crianças e adolescentes, garantido pela Constituição Federal, além de diversas Leis e marcos.

A organização também aponta que a ANPD acerta na decisão de inserção de crianças e adolescentes no conceito de grupos vulneráveis e acredita que a Autoridade deve reconhecer a hipervulnerabilidade da criança e do adolescente e os riscos potenciais a seus direitos fundamentais no tratamento de seus dados pessoais. 

“Todo tratamento de dados pessoais de crianças e adolescentes, inclusive por agentes de pequeno porte, é de alto risco, haja vista o entendimento consolidado juridicamente acerca da vulnerabilidade de crianças e adolescentes, os grandes impactos aos seus direitos e melhor interesse pelo tratamento detrimental de seus dados pessoais e a acentuada assimetria existente entre esses sujeitos e os agentes de tratamento que tratam os seus dados”, afirma o documento.

Por fim, o Alana apresenta comentários e sugestões específicas a propostas de dispositivos apresentadas na minuta da Norma de aplicação da LGPD para agentes de tratamento de pequeno porte, relativas a questões que envolvem liberdades e direitos fundamentais de crianças e adolescentes.

Defende, por exemplo, que o termo “larga escala” deve ser retirado do caput do art. 3º e colocado como um dos incisos do § 1o, porque eleva o risco da atividade de tratamento e constitui um elemento que caracteriza o tratamento como sendo de alto risco, à medida que milhares de pessoas titulares desses dados podem ser afetados por um único vazamento. Também sugere que deve ser mantido, no mesmo parágrafo, crianças e adolescentes como parte do grupo vulnerável, contemplando a proteção integral, especial e absolutamente prioritária dos seus dados pessoais.

Acesse o documento completo.

Conheça a Coalizão pela Socioeducação, da qual o Alana faz parte, que tem o compromisso de defender os direitos e melhor interesse de adolescentes

O caminho para uma sociedade em que crianças e adolescentes estejam em primeiro lugar inclui um Sistema de Justiça justo, sensível e amigável à infância e adolescência, que promova os direitos e melhor interesse dessa população e seja capaz, também, de evitar violações institucionais.

Com o objetivo de defender os direitos humanos de adolescentes inseridos no Sistema Socioeducativo, por meio de incidência junto aos Poderes Legislativo, Executivo e Judiciário, nasceu a Coalizão pela Socioeducação. Com atividades desde 2019, o grupo reúne coletivos, Frentes Estaduais pelo Desencarceramento, redes, Defensorias Públicas, mecanismos estaduais e nacional de prevenção e combate à tortura, pesquisadores com atuação nos Sistemas de Justiça Juvenil e Socioeducativo e organizações não governamentais – incluindo o Instituto Alana.

O grupo tem como compromisso a luta por uma socioeducação pautada no protagonismo de adolescentes, no fortalecimento e aplicação das normas nacionais e internacionais de defesa, proteção e promoção de direitos da população adolescente no Sistema Socioeducativo Brasileiro. 

No dia 21 de setembro, dia da adolescência, a Coalizão fez seu evento de lançamento, que contou com a abertura da poeta Luz Ribeiro Poesia e exposições de  pesquisadores, representantes diferentes Defensorias Públicas, organizações da sociedade civil, e do Mecanismo Nacional de Prevenção e Combate à Tortura.

“A Coalizão se apresenta como instrumento dialógico, pluriétnico e multicultural, em que vários sujeitos e instituições trocam saberes para a proteção e garantia de direitos  para os adolescentes”, disse Solene Costa, da Ouvidoria Defensoria Pública do Estado do Acre, durante o lançamento.

Confira o evento completo e acompanhe as ações da Coalizão Pela Socioeducação pelas redes sociais:

 

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Saiba mais sobre o grupo que reúne mais de 40 redes, fóruns e organizações, inclusive o Instituto Alana para potencializar a eliminação da violência contra as infâncias e adolescências

Crianças e adolescentes são prioridade absoluta do nosso país e garantir que não sofram violações de direitos de nenhum tipo, é uma responsabilidade compartilhada por todos nós, famílias, Estado e, inclusive, sociedade civil, que desempenha um importante papel nessa missão.

Sabendo disso, e com o propósito de potencializar ações pela prevenção e enfrentamento das violências contra crianças e adolescentes no Brasil, foi criada a Coalizão Brasileira Pelo Fim da Violência Contra Crianças e Adolescentes, que reúne mais de 40 redes, fóruns e organizações, inclusive o Instituto Alana. 

O grupo nasceu no final de 2017, quando passou a articular a adesão do governo brasileiro à Parceria Global pelo Fim da Violência contra Crianças e Adolescentes. Lançada em 2016, a Parceria reúne as Nações Unidas, governos, organizações e as próprias crianças e adolescentes pela promoção de ações direcionadas ao alcance do Objetivos de Desenvolvimento Sustentáveis (ODS) 16.2, que prevê a eliminação de todas as formas de violência contra crianças e adolescentes.

Dentre as ações da Coalizão podemos destacar que, em setembro de 2020, o grupo lançou nota alertando para a urgência de que o enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescentes seja priorizado, inclusive do ponto de vista orçamentário. As organizações também apontaram que, para a efetivação dos direitos de crianças e adolescentes, é necessário a formulação e implementação de políticas públicas integradas e multissetoriais  por parte de todos os níveis de governo, o que requer destinação prioritária de recursos.

Em fevereiro de 2021, para oferecer a gestores, professores e funcionários das redes pública e particular de ensino recomendações para a reabertura das escolas, com ênfase na necessidade de que estejam preparadas para acolher crianças e adolescentes vítimas de violência e vulnerabilidades exacerbadas durante o período de isolamento social, a  Coalizão produziu o guia Preparando escolas para a volta às aulas: um olhar para as crianças e os adolescentes vítimas de violência. Ainda, no segundo semestre de 2021, a Coalizão pretende realizar um evento sobre o tema, voltado para profissionais do Sistema de Garantia de Direitos, especialmente aqueles ligados à comunidade escolar. 

Atualmente, o grupo defende  a construção de um Plano Nacional de Ação que concretize a adesão à iniciativa e o compromisso público nacional e internacional do Estado brasileiro na Parceria Global pelo Fim da Violência contra Crianças e Adolescentes. Ainda, presta apoio à Comissão Técnica da Parceria Global do Município de São Paulo para desenvolver e implementar ações para enfrentar as violências contra crianças e adolescentes na cidade. 

Acompanhe as ações da Coalizão Brasileira Pelo Fim da Violência pelas redes sociais:

 

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17ª edição do Expresso 227 convidou especialistas para conversar sobre a importância da educação inclusiva desde o começo da vida

A construção de um ambiente educacional para todos é um compromisso que o Brasil assumiu há décadas. Porém, recentemente sofremos tentativas de retrocesso: em setembro de 2020, foi publicado o Decreto 10.502/2020, que abre margem para escolas exigirem avaliações para estudantes com deficiência efetuarem matrícula na escola comum e estabelece a implementação de classes especializadas em escolas regulares e de instituições especializadas para pessoas com deficiência. O Decreto foi provisoriamente suspenso em dezembro do mesmo ano, mas ainda falta uma decisão definitiva.

Para conversar sobre os retrocessos impostos por esse decreto e a importância da inclusão desde o começo da vida, aconteceu, no dia 28 de setembro, o “Expresso 227: o que acontece quando a educação é inclusiva?”. O encontro também debateu as dificuldades que diversas famílias enfrentam para matricular crianças com deficiência em escolas regulares e apresentou experiências de implementação de políticas educacionais inclusivas que trabalham para a garantia de direitos.

Participaram da conversa: Carolina Videira, idealizadora da Turma do Jiló, pesquisadora de violência escolar, professora e coordenadora de pós-graduação do Instituto Singularidades, mãe do João e da Maria; Margaret Pereira, professora de Educação Especial que atua na sala de recursos para alunos surdos da Escola Municipal Pedro II, em Santos; e Luciana Viegas, autista, professora da rede pública estadual de São Paulo e idealizadora do Movimento Vidas Negras com Deficiência Importam. A mediação foi feita por Letícia Carvalho, assistente jurídica do Instituto Alana.

Durante o bate-papo, as especialistas também refletiram sobre a inclusão como um  dever do Estado e também de toda sociedade e não uma luta exclusiva das famílias das crianças com deficiência, a partir do filme Um Lugar Para Todo Mundo, dirigido por Olivier Bernier, lançado em setembro, e coproduzido pela produtora estadunidense Rota6 e a produtora líder em entretenimento de impacto na América Latina, Maria Farinha Filmes. 

Carolina, que é mãe de João, um menino com deficiências múltiplas, apontou que ao colocá-lo na escola, em 2008, se deparou com as dificuldades da comunidade escolar em entender o conceito da educação inclusiva e como colocá-la em prática. “Nós temos dificuldades na formação de professores no Brasil, não temos a matéria de educação especial em todas as faculdades, e quando ela é oferecida é de maneira teórica”, apontou. Foi então que criou a Turma do Jiló, uma organização que visa garantir a educação inclusiva dentro das escolas públicas.

Margaret contou como a inclusão acontece na escola municipal em que trabalha há dez anos, e que é modelo de educação inclusiva há duas décadas. Também apontou que “a escola inclusiva é uma escola que abraça e que aposta na potencialidade de cada criança e não nas suas deficiências”.

Luciana falou sobre a interseccionalidade entre as lutas antirracista e anticapacitista e sobre como a educação inclusiva acontece nas periferias. “Quando a gente fala de educação inclusiva, não é sobre pessoas com deficiência. Pensar em educação inclusiva interseccionalizando isso com raça é fundamental, porque sem ela a gente não  consegue incluir nem pessoas pretas nas escolas, nem pessoas com deficiência, muito menos pessoas pretas com deficiência”.

Concluindo o debate, Letícia citou uma frase de Paulo Freire que sintetiza muitas das reflexões conjuntas: “gosto de ser gente porque mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais, políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento da nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam”.

Exibido no canal do Instituto Alana no Youtube e no Facebook, o Expresso 227 reúne especialistas em diversas áreas para debater temas que impactam as infâncias e adolescências no Brasil e no mundo. Assista a última edição:

Conversamos com a pesquisadora Mônica Kassar sobre a história da educação inclusiva no Brasil, os desafios para implementação dessa política pública e os retrocessos trazidos pelo Decreto Presidencial 10.502/2020

Todas as crianças e adolescentes, com e sem deficiência, têm direito à educação de qualidade, à participação, à convivência, à não discriminação, dentre tantas outras coisas.  Para nós, é indiscutível que a inclusão desde o começo da vida é essencial para um presente e um futuro cheios de oportunidades.

Uma sociedade inclusiva, mais justa e pacífica começa com uma escola inclusiva, que é uma oportunidade para que o ambiente escolar se abra a novos conhecimentos e a transformar radicalmente suas práticas de ensino e aprendizagem, melhorando a experiência escolar de todo mundo. 

Hoje, muito avançamos para garantir a efetivação do direito à educação inclusiva, mas ainda enfrentamos desafios e, recentemente sofremos tentativas de retrocessos. Em setembro de 2020, o Governo Federal promulgou um Decreto Presidencial que institui a nova “Política Nacional de Educação Especial”. Dentre outras coisas, o ato normativo abre a possibilidade de matrícula de crianças e adolescentes com deficiência em classes e instituições novamente segregadas dos demais. O decreto está suspenso provisoriamente, mas ainda falta uma decisão definitiva.

“No meu ponto de vista, o principal retrocesso é oferecer escolas especiais como uma opção e, o que é pior, uma opção sustentada pelo olhar de especialistas, que vão recomendar o ‘melhor’ lugar para o seu filho”, argumenta Mônica. “Se já é difícil hoje, imagine tendo profissionais que digam ‘pais, não é que o seu filho não seja bem-vindo, mas o melhor lugar para ele não é na escola comum, é na escola especial’. Os pais vão perder mais ainda a força”.

Para refletir sobre as dificuldades das famílias para garantir a efetivação desse direito, estreia essa semana o filme Um Lugar Para Todo Mundo, dirigido por Olivier Bernier e coproduzido pelas produtoras Rota6 e Maria Farinha Filmes. Lançado no dia 20 no GNT, o filme também será exibido na TV Cultura e ficará disponível nas plataformas Globoplay e Videocamp, iTunes, Google Play, Youtube Filmes, Net Now, Vivo Play e Ping Play.

O documentário acompanha a história de Emílio, filho de Olivier, uma criança de 3 anos com síndrome de Down, e a jornada de sua família para garantir uma educação inclusiva nas escolas públicas da cidade de Nova York. O filme revela uma realidade de discriminação, desinformação e violação dos direitos das crianças com deficiência.

“Eu acho que a essa altura do campeonato isso é algo inaceitável. Não era para hoje, ainda, termos de falar sobre isso. Já deveria ter sido resolvido, parece tão óbvio”, afirma Mônica. Ao Instituto Alana, a pesquisadora  falou sobre a história da educação inclusiva no Brasil, os desafios para implementação dessa política pública no país e os retrocessos trazidos pelo Decreto Presidencial. Confira:

Qual a importância da inclusão desde o começo da vida e da convivência escolar para o desenvolvimento de crianças e adolescentes com e sem deficiência?

Mônica Kassar: Nós devemos pensar que a gente prepara as novas gerações, os filhos, os estudantes, para o mundo, não para você ter o controle sobre eles o resto da vida. Pelo contrário, por mais difícil que o mundo seja, por mais problemas que enfrentemos, de preconceitos, intransigências, situações difíceis, não importa, é nesse mundo real que todos têm de viver, sejam pessoas com ou sem deficiência. E a única possibilidade que eu vislumbro é preparando e instrumentalizando as novas gerações para lidar com esse mundo real, enfrentando, inclusive, os desacertos que todo mundo passa. Não tem outra alternativa e isso se dá desde o início da vida, seja em uma situação de creche, no parquinho… as instituições sociais são fundamentais para todo mundo.

No artigo “Educação especial na perspectiva da educação inclusiva: desafios da implantação de uma política nacional”, você conta que, no Brasil, o atendimento educacional direcionado às pessoas com deficiência foi construído separadamente da educação oferecida à população sem deficiência, criando um sistema paralelo e segregado de ensino. Como isso mudou? Você pode fazer um breve panorama sobre a história da educação inclusiva no nosso país?

M.K.: É importante entender que essa forma paralela de educação não é específica do Brasil, ela é um modelo que foi criado quando a Educação Especial foi sendo construída como campo de conhecimento e campo de atuação. Porque quando esse campo apareceu e foram acontecendo os primeiros congressos de educação especial no mundo, no começo do século 20, foi se formando a ideia de que era uma população diferente, que precisava ser conhecida e receber uma intervenção especializada. Então, esse foi um dos motivos desta separação entre educação especial e educação comum. Fora, obviamente, que se resgatarmos na história, tanto do Brasil quanto dos outros países, houve um período em que as crianças com deficiência não recebiam atendimento, principalmente educacional.

Aqui no Brasil, é interessante ver que muitas crianças no final do século 19 e no começo do século 20, consideradas “anormais”, estavam nos chamados hospícios, às vezes misturados com adultos, às vezes em alas específicas para elas. E aí os médicos que as atendiam começaram a se dar conta de que elas tinham que ter educação e que ia fazer diferença na vida dessas crianças. A professora Gilberta Jannuzzi fez a tese de doutorado dela, na década de 80, reconstruindo esse caminho. Ela chama essa fase de fase médico-pedagógica, porque o olhar do médico direcionou, chamou para dentro dos hospícios, o atendimento educacional.

As primeiras instituições especializadas no nosso país seguiram modelos europeus, os primeiros foram ainda no período de Pedro II, que é o atual Instituto Benjamin Constant e o INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos). E as instituições que nós conhecemos agora, APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) e Pestalozzi, surgiram no século 20, são mais recentes, surgiram quase 100 anos depois. E elas também passaram a existir porque os pais não encontravam escolas para matricular os filhos com deficiência. 

Então criou-se um lugar para crianças com deficiência e outro lugar para crianças sem deficiência, na lógica de “tirar quem atrapalhava”. Junto com isso, nas escolas públicas, com o movimento do higienismo, laboratórios de médicos e psicólogos faziam análises em crianças, no começo do século 20, para ver quem era “normal” e quem não era. E os “anormais” eram encaminhados para fora da escola, seja para ficar em casa ou para alguma instituição.

Ou seja, escolas e classes especiais vieram misturadas com uma espécie de segregação, para que não se “atrapalhasse” a classe comum. 

Com essa história toda, as escolas especiais foram se fortalecendo. Nós também passamos a ter, a partir do século 20, algumas classes especiais nas escolas públicas. E aí é classe especial não só para deficiência intelectual, existiram para pessoas cegas, para pessoas surdas e aí por diante. Estou mostrando esse caminho porque o que acontecia exatamente no Brasil até metade do século 20 nós não temos certeza, porque a primeira estatística escolar de pessoas com deficiência foi publicada pelo Ministério da Educação apenas entre 1974 e 1975. Nesse primeiro levantamento já vemos um número considerável de crianças nas escolas comuns, só que nas classes especiais, um número que cresce muito nas estatísticas posteriores, mesmo antes de existir Política de Educação Inclusiva.

A gente então supõe que as famílias já buscavam as escolas comuns. 

Na década de 90, principalmente, existe uma mudança bastante importante ligada por duas questões: primeiro, o Brasil assina alguns acordos ligados à escolarização universal da população em idade escolar, então quando se fala em escolarizar todo mundo, que naquele período era de 7 a 14 anos, todo mundo é todo mundo, com e sem deficiência. E o outro ponto é um movimento internacional que também foi pautado pelas lutas internas de reconhecimento de que as pessoas com deficiência tinham direito a ir para a escola comum. Em 1994, tem uma conferência na cidade de Salamanca, na Espanha, em que é criada a Declaração de Salamanca que sugere que toda criança tem direito de estudar com outras crianças na mesma sala. O encontro dessas questões confluiu para que aumentasse cada vez mais a matrícula de crianças com deficiência em salas regulares.

E eu acho que tem também uma coisa mais recente: em 2003 passou a existir o programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, do Governo Federal. Era um programa de formação de gestores para tentar transformar a educação brasileira em um sistema educacional inclusivo. Isso é interessante porque naquele momento o Brasil acabou tomando um rumo para eleger a escola comum como um lugar para todo mundo. Não foi uma coisa que aconteceu de repente, mas foi sendo construída. Até que em 2008 vem a público o documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que fortalece e deixa muito clara essa ideia. 

Quando olhamos para a história da educação, a luta pela participação de crianças com deficiência na escola pública não é uma coisa nova. A nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases, em 1961, já dizia que o “excepcional”, como era tratado na época, deveria frequentar o ensino regular, só que ainda dentro das possibilidades, como se achava no período. Isso foi escrito, provavelmente, sob a influência de movimentos internacionais de normalização, de integração, que começava a ser discutido internacionalmente.

E com todos esses avanços, você considera que esse direito tem sido realmente efetivado no Brasil ou ainda enfrentamos desafios?

M.K.: Aqui nós temos muitos desafios. E eu acho importante marcar que os desafios não são só para a educação de pessoas que têm deficiência, são desafios da educação brasileira, que precisam ser tomados como uma política pública fundamental para o país. Existem muitas críticas, mas essas críticas não podem ser a desculpa para a não matrícula de qualquer aluno ou qualquer mudança de rumo de política.

O que é necessário, no meu ponto de vista, é a melhoria da escola para todo mundo, porque uma boa escola para todo mundo vai ser muito boa também para crianças com deficiência.  

Os problemas da escola são muitos e não estão relacionados especificamente ao atendimento de crianças e adolescentes com deficiência. Existem problemas de infraestrutura, de formação docente, das políticas educacionais do país que muitas vezes não são adequadas e não efetivadas porque tem corte de verbas que não deveriam ocorrer…

O orçamento destinado não é executado…

M.K.: Exatamente. Ou, às vezes, o orçamento que era previsto também deixa de ser previsto.

Em setembro de 2020, o Governo Federal promulgou um Decreto Presidencial instituindo a nova “Política Nacional de Educação Especial” que, dentre outras coisas, abre a possibilidade de matrícula de crianças e adolescentes com deficiência em classes e instituições segregadas dos demais. Como você avalia este decreto? 

M.K.: Eu vejo como um retrocesso porque uma política pública, no meu ponto de vista, deve ser algo que direciona o país a um determinado caminho. E como eu falei ali no início, quando formamos crianças, tentamos construir algo que seja sustentável e que seja adequado para o futuro. Então, no meu ponto de vista, o principal retrocesso é oferecer escolas especiais como uma opção e, o que é pior, uma opção ainda atrelada e sustentada pelo olhar de especialistas, que vão recomendar o “melhor” lugar para o seu filho. Então eu fico imaginando os pais que, mesmo com o direito à educação inclusiva, muitas vezes pulam de escola para escola procurando vaga para o seu filho, uma escola que realmente aceite matrícula sem maiores complicações.

Se já é difícil hoje, imagine só tendo profissionais que digam “pais, não é que ele não seja bem-vindo, mas o melhor lugar para o seu filho não é na escola comum, é na escola especial”. Os pais vão perder mais ainda a força. 

E isso eu penso estudando teses e dissertações que fazem avaliação dos processos de judicialização da Educação Especial no Brasil. Vemos que grande parte das solicitações na Justiça é pela garantia de vaga na escola comum, com melhores condições ou pedindo professor de apoio. São poucos os processos pedindo lugar na classe da escola especial. Isso significa que as famílias estão optando pela escola comum, imagine uma lei que enfraquece essa luta. Então, esse para mim é o maior retrocesso. E ainda uma visão enganosa, você coloca o nome de escolha para algo que necessariamente não é.

Leia também: O que fazer se a escola se recusa a matricular crianças com deficiência?

E você ter de judicializar essa luta para que seu filho tenha acesso à escola regular dá uma impressão de que você está pedindo que uma exceção seja feita, mas é a regra, né. Não é um favor, a educação inclusiva é um direito. 

M.K.: É a regra até então. E a gente espera que continue sendo.

Quando você falou que essa separação na educação de crianças com e sem deficiência não é exclusiva do Brasil, me lembrou muito a história do Emílio, que é contada no documentário Um Lugar Para Todo Mundo, que está sendo lançado essa semana. A família dele tem que lutar e entrar na justiça para tentar garantir que ele estude em uma sala inclusiva.

M.K.: Imagina se esse direito acaba sendo ainda mais minimizado. Isso é muito difícil. Eu acho que a essa altura do campeonato é algo inaceitável. Não era para hoje, ainda, termos de falar sobre isso. Já deveria ter sido resolvido, parece tão óbvio.

De quem é a responsabilidade de garantir a inclusão de crianças e adolescentes em escolas e classes regulares? E o que nós, famílias e sociedade, podemos fazer para assegurar que o direito à educação inclusiva seja efetivado?

M.K.: Bom, como política pública, a responsabilidade é do Estado brasileiro. Independente do governo de plantão, nós temos que ter uma política de Estado de inclusão.

E é responsabilidade da manutenção das instituições manter essa estrutura democrática e manter as linhas dentro das perspectivas dos direitos humanos e da educação para todo mundo.

Sobre como todos nós podemos participar disso, eu acho que uma das questões é que consigamos ficar atentos se, no nosso dia a dia, não repetimos práticas, expressões e pensamentos do capacitismo. Simplificando, capacitismo é atribuir a capacidade ou não de uma pessoa a partir da existência ou não de deficiências. Então se a pessoa tem uma deficiência, automaticamente você já faz um pré-julgamento das suas possíveis capacidades ou incapacidades. E nós crescemos em um mundo capacitista e se nos dermos conta disso e de que as instituições, no cotidiano, estão sendo e conseguirmos derrubar, denunciar, já estamos contribuindo para a construção de um outro olhar sobre a deficiência.

A inclusão é o único caminho possível para uma educação de qualidade. Efetivar esse direito a crianças e adolescentes com deficiência a partir da perspectiva inclusiva é um compromisso assumido pelo Brasil e, portanto, deve ser concretizado em todos os níveis do sistema educacional. O enfrentamento a políticas e decretos que recuperam paradigmas segregatórios, representando retrocessos de décadas na garantia de acesso, permanência, participação e aprendizagem na escola, é, então, fator decisivo para assegurar os direitos fundamentais das presentes e futuras gerações de estudantes brasileiros.

Nos dias 23 e 24 de agosto, o Supremo Tribunal Federal (STF) convocou uma audiência pública para discutir sobre a nova Política Nacional de Educação Especial, proposta pelo Decreto Presidencial 10.502. Publicado em setembro de 2020 pelo governo federal, o ato normativo abre a possibilidade de matrícula de crianças e adolescentes com deficiência em classes e instituições segregadas dos demais estudantes. A audiência pública aconteceu no âmbito do julgamento da Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) nº 6590, proposta pelo Partido Socialista Brasileiro (PSB), que questiona a constitucionalidade do Decreto e afirma que as medidas instituídas discriminam estudantes com deficiência e vão na contramão da educação inclusiva.

Em dezembro de 2020, o Ministro Dias Toffoli suspendeu provisoriamente os efeitos do Decreto, decisão posteriormente reafirmada pelo plenário do STF. Atualmente, portanto, o ato normativo não está em vigor, mas a decisão definitiva ainda está pendente.

Na abertura da audiência pública, Toffoli ressaltou a absoluta prioridade a ser concedida à educação inclusiva e afirmou que o acesso à educação “pavimenta o caminho do ser humano rumo à cidadania, ao desenvolvimento individual, à autonomia, à formação da personalidade, à formação profissional e à concretização de projetos de vida”. Cerca de 60 entidades – entre especialistas em educação inclusiva, organizações da sociedade civil, pesquisadores e órgãos do governo federal – foram habilitadas para expor seus argumentos, como o Instituto Alana e outras organizações que compõem a Coalizão Brasileira pela Educação Inclusiva, rede que congrega mais de 50 entidades que atuam pelo direito à educação inclusiva no Brasil.

Em sua fala, o advogado e Diretor de Políticas e Direitos da Criança do Instituto Alana, Pedro Hartung, argumentou que crianças e adolescentes são prioridade absoluta e seus interesses devem estar sempre em primeiro lugar. “Crianças com deficiência, por sua vez, são prioridade dentro da prioridade. Dar prioridade absoluta a elas é uma garantia que deve ser assegurada, inclusive, nos esforços orçamentários. Há omissão dos entes federativos em destinar recursos para implementar todas as práticas de educação inclusiva já previstas em lei dentro das escolas comuns.” O Instituto Alana atua na ADI 6590 como amicus curiae, que é quando uma pessoa ou entidade contribui com seus conhecimentos para auxiliar decisões judiciais, e, em outubro, encomendou um parecer jurídico analisando a legalidade do Decreto.

O Brasil, que é um dos países signatários da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, possui um arcabouço legal significativo sobre educação inclusiva, desde a Constituição Federal de 1988 até planos e decretos federais.

O artigo 24 da Convenção tem peso constitucional e determina que os Estados partes reconheçam o direito das pessoas com deficiência à educação inclusiva, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, para que não sejam excluídas do sistema educacional sob alegação de deficiência.

Pedro Hartung lembrou que isso já foi objeto de análise no próprio STF na ADI 5357, cujo relator ministro Edson Fachin destacou que as leis brasileiras de inclusão refletem o compromisso ético de acolhimento e pluralidade democrática adotados pela Constituição Federal. Como o ministro asseverou na ocasião, não se deve privar os estudantes, com e sem deficiência, da construção diária de uma sociedade inclusiva e acolhedora. “Isso porque o direito à educação inclusiva é um encontro, uma porta para vários outros direitos fundamentais, como o direito à convivência comunitária, direito à não discriminação e muitos outros”, completou Hartung.

Assista a fala completa:

Entre os dias 2 e 22 de setembro, diversas regiões da cidade de São Paulo recebem a 11ª edição da Virada Sustentável, com várias atrações culturais que estimulam reflexões criativas sobre os temas que envolvem a sustentabilidade, como mudanças climáticas, consumo consciente e meio ambiente. O Instituto Alana, por meio do Espaço Alana, da Banda Alana, do projeto Urbanizar e do programa Criança e Natureza, participa do festival este ano com atividades como grafitagem, projeções e contação de histórias.

No dia 20, às 14h, acontece o Arte informa, uma grafitagem para a conscientização da população, em quatro pontos de descarte incorreto de lixo no Jardim Pantanal, bairro na zona leste de São Paulo onde se localiza o Espaço Alana – a ação acontece em parceria com o Natural Consórcio (Parques Jardim Helena e Itaim Biacica) e Corpus.

No dia 21, também às 14h, as ruas do Jardim Pantanal – Erva do Sereno, Cachoeira Itaguassava, Beira Rio, dos Britos, das Crianças, Manima, Tabaranas, Tietê e Freguesia de São Romão – serão percorridas pelo Bike Alana. De bicicleta com uma trilha sonora elaborada pela Banda Alana, a atividade levará informações para a comunidade sobre reciclagem, sustentabilidade e utilização do Ecoponto do Jardim Helena.

Ambas as intervenções urbanas, realizadas no dia 20 e 21/09,  não serão abertas ao público devido às medidas de distanciamento necessárias nesse momento de pandemia.

No Dia do Rio Tietê, 22/9, a página do Espaço Alana no Facebook publica um vídeo, em parceria com o Natural Consórcio (Parques Jardim Helena e Itaim Biacica), com depoimentos de moradores da Várzea do Tietê sobre a sua relação com o rio. Das 14h às 14h45 acontece, em transmissão online no perfil, a narração de histórias Contos da Terra, com Andi Rubinstein, em que serão contadas três histórias de amor à terra que nos lembram e relembram que o ser humano também é natureza: O Que a Terra está falando, O Sonho de Ismar e A Casa Redonda.

Entre os dias 31 de agosto e 28 de novembro, diversas regiões da capital recebem a Campanha #MinhaMensagem, que projeta importantes frases sobre este momento de construção coletiva para o futuro pós-pandemia. As 100 frases da campanha foram elaboradas por organizações de diversos setores da sociedade civil e, por meio do Criança e Natureza, o Instituto Alana participa com a frase “Mais crianças na Natureza e mais Natureza para as crianças”. A mensagem busca chamar a atenção para a importância da natureza como determinante social para a saúde, o bem-estar e o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes. Saiba mais sobre a programação da campanha aqui.

Confira a programação completa da 11ª edição da Virada Sustentável aqui.

Durante o Pré-Encontro de Defensores e Defensoras, o Instituto Alana teve três teses, na área da infância e juventude e na área cível, aprovadas para serem apresentadas no Encontro Anual de Defensores e Defensoras do Estado de São Paulo. 

Anualmente, a Defensoria Pública realiza 5 pré-encontros temáticos, divididos por áreas de atuação (Cível; Criminal; Execução Criminal; Família; e Infância e Juventude), em que defensores e defensoras podem debater e avaliar teses que funcionarão como parâmetros mínimos de atuação de toda a instituição. Ao final, até três teses são aprovadas por área e, no encontro anual, serão submetidas a votação de toda a instituição.

A sociedade civil não participava dos encontros desde 2008 e, este ano, após processo de mobilização das instituições envolvendo ativamente o Conselho Consultivo do órgão, 16 organizações de direitos humanos e movimentos sociais enviaram 32 teses. Na área da infância e juventude, além das teses do Instituto Alana, a sociedade civil teve mais uma tese aprovada, formulada pelo Instituto Brasileiro de Ciências Criminais (IBCCRIM). A participação nestes encontros é fundamental para a construção de um diálogo entre a Defensoria Pública e a sociedade civil.

A primeira tese do Instituto Alana aprovada no pré-encontro trata da possibilidade da nomeação do defensor público como “Defensor da Criança”,  especialmente em casos de acolhimento institucional/familiar, garantindo o melhor interesse e a participação efetiva da criança e do adolescentes nos processos. 

A segunda fala sobre a necessidade de realização de uma audiência de estudo de diagnóstico inicial, envolvendo famílias, equipes interdisciplinares de atendimento e sistema de justiça, nos processos de suspensão ou destituição do poder familiar, antes da separação da criança ou adolescente da família, ou imediatamente após, nos casos de acolhimento emergencial, com o objetivo de prevenir possíveis reproduções de violências históricas em razão da separação entre criança e família, especialmente diante da violação do direito à convivência familiar e comunitária.

A terceira tese trata de que, caso haja crianças ou adolescentes residentes em imóveis ameaçados de despejo ou remoção, a ordem não pode ser efetivada se o protocolo de proteção de direitos da criança e do adolescente não for respeitado.

“São temas de máxima importância para a garantia dos direitos de crianças e adolescentes, por isso temos a expectativa de que sejam aprovadas no Encontro Anual”, apontou Isabella Henriques, Diretora Executiva do Instituto Alana e Conselheira Consultiva da Ouvidoria da Defensoria Pública de São Paulo.

O Encontro Anual de Defensores e Defensoras do Estado de São Paulo, ocasião em que as teses aprovadas serão debatidas e submetidas à votação, acontecerá em novembro.

Conversamos com a professora Maria de Lourdes Ramos sobre a potência do protagonismo de crianças e adolescentes, a importância do apoio da comunidade escolar e desafios durante a pandemia

É que eu sou da geração que não aceita:

não pode, não vale, não tem como, não dá

Eu sou da geração de acreditar

Então, faz um favor: 

deixa a menina guiar

deixa o menino estudar, 

deixa o menino sonhar, 

deixa a menina criar

É que eu sou do Brasil

Já ouviu falar?

 

Lucas Penteado

 

Empresto as palavras do poeta para falar sobre crianças e adolescentes que não hesitam em colocar a mão na massa e empenhar energia e esforços para transformar suas realidades, comunidades e o mundo em um lugar melhor para todos. E é claro que nós, famílias, sociedade e Estado, devemos pavimentar esse caminho, potencializando esse protagonismo e garantindo que suas vozes sejam ouvidas e amplificadas.

Professora Maria de Lourdes Ramos. Foto: arquivo pessoal

E a comunidade escolar também tem um papel fundamental nessa empreitada de garantir o protagonismo de crianças e adolescentes. Como aponta Maria de Lourdes Ramos, professora no Colégio Estadual Deputado Luís Eduardo Magalhães, em Alagoinhas (BA): “quando existe diálogo entre escola e comunidade, ela se torna mais forte, uma referência para a comunidade e o estudante também se torna mais forte, autônomo, livre, criativo e inovador”.

A professora Lourdes criou com seus alunos, em 2016, o projeto “Da Escola para o Mundo”, premiado no Desafio Criativos da Escola em 2017, voltado a construir ações para a valorização da autoestima dos estudantes e da comunidade por meio de encontros com oficinas de orientação profissional, artesanato, violino, teatro e dança.

Ao Alana, falou sobre a potência do protagonismo de crianças e adolescentes para transformar realidades e problemas sociais, a importância do apoio da comunidade escolar, desafios durante a pandemia e também contou mais sobre os bastidores do projeto “Da Escola para o Mundo”. Confira:

Você pode falar um pouco sobre a potência do protagonismo de crianças e adolescentes para transformar realidades, problemas sociais e gerar mudanças?

Maria de Lourdes Ramos: Eu acredito muito na força do jovem e vejo o quanto aprendem rápido e facilmente. Eles enxergam além do que enxergamos e, de uma forma mais simples, encontram as respostas que levaríamos um tempo para encontrar. Não vão buscar onde está a política, a questão econômica, mas vão na raiz do problema. Eu vejo o quanto esses jovens e adolescentes conseguem, dentro das suas realidades, encontrar respostas e perceber, do modo deles, todo esse contexto em que estão inseridos.

Conseguem enxergar o Brasil com essa enorme desigualdade social, entender porque eles são da periferia e estão na periferia e quais são as dificuldades que vão encontrar para se autoafirmarem diante desse contexto de desigualdade. Essas crianças e adolescentes aprendem a resolver, a amar, a tomar decisões e nos cabe, como adultos ou instituições, mostrar para eles essas possibilidades. 

Qual a importância da comunidade escolar para garantir esse protagonismo?

M.L.R: Eu vou falar um pouco da minha formação como educadora. Desde os 18 anos eu já tinha certeza que eu queria ser professora.

E eu acredito que quando existe diálogo entre escola e comunidade, ela se torna mais forte, uma referência para a comunidade e o estudante também se torna mais forte, autônomo, livre, criativo e inovador.

Porque a escola permite que os estudantes levem suas realidades para lá e consigam encaminhar soluções e estratégias para lidar com todos os seus contextos. Então eu percebo como essa escola pode e deve exercer esse papel social de se aproximar das famílias, de orientar. Sua função não é reproduzir conteúdos distantes da realidade do estudante – por exemplo, vamos ter uma aula de história, vamos falar da Europa, mas não do Brasil; vamos falar do Sul e não falamos do Nordeste. Então eu tive uma prática com os alunos, quando eles já estavam no ensino médio, eram da educação profissional, e disse “quais são as oportunidades que a gente tem de emprego aqui na Bahia?” e eles diziam que aqui não tinha muita coisa, que tinha mais coisa em São Paulo, que iam melhorar de vida se fossem para lá. E eu falei “vamos estudar um pouco? aceitam o desafio?”. E eles ficaram surpresos com o que descobriram sobre a Bahia, muitos não sabiam que a Bahia tem 417 municípios e como esses municípios têm possibilidades e oportunidades para jovens, tanto de emprego como de acesso à educação. E aí partimos do lugar deles, de Alagoinhas, a 108 km de Salvador.

Eu vejo o quanto é importante para esses meninos terem uma escola que possibilite eles se enxergarem no contexto, construírem as suas histórias e gostarem mais do lugar onde eles estão.

Essa questão da autoestima dá força para eles decretarem “eu sou capaz”, eu posso, eu chego lá e eu vou mudar a minha realidade e da minha comunidade a partir do contexto da escola”. Eu acredito nessa escola libertária, democrática, que dialoga constantemente com comunidades, que traz a realidade para dentro e que trabalha seus conteúdos a partir desse olhar.

Como você apontou, o papel da escola vai muito além de só reproduzir conteúdos. Especialmente para crianças e adolescentes, tem um papel de rede apoio e de  proteção contra diversos tipos de violações, além da importância das escolas, especialmente as da rede pública, no acesso à educação. Como esses papéis que a escola desempenha ficaram durante a pandemia de coronavirus?

M.L.R: Falando de uma forma geral, sentimos diversas dificuldades no Brasil e, especialmente aqui na Bahia, para trabalhar nesse período de crise humanitária, que é também uma crise política e crise econômica. Oficialmente, pelo governo do estado da Bahia, os 417 municípios não tiveram aula, então não havia contato entre professores e estudantes e isso me inquietou demais. As aulas foram suspensas em maio e, em abril, eu comecei a assistir muitas lives, e uma dessas foi de um grupo de São Paulo que tinha conseguido desenvolver o chamado WhatsApp inteligente, que tinha um robô que fazia chamada, resumos das aulas. Eu liguei para essas pessoas, pedi apoio e informação, chamei alguns colegas e consegui 10 professores que toparam dar aulas para esses meninos. Fizemos um planejamento, aqui em Alagoinhas, e alguns outros professores daqui também tomaram iniciativas isoladas e não foram reconhecidos pelo governo no Estado.

Foi a maior sacada essa iniciativa porque os estudantes também estavam com tantos medos e incertezas quanto nós diante dessa crise que pegou em cheio muito mais essas camadas desfavorecidas, quem vive em periferias, quem não tem emprego certo, quem vivia de bicos.

Essas pessoas foram atingidas de uma forma mais profunda e a maioria delas eram nossos estudantes ou os pais deles. Trabalhamos assim de abril até novembro sem nenhuma autorização do governo. O Estado poderia ter investido na TV aberta, montado um grupo de professores de fazer blocos temáticos de conteúdos, que ajudaria os estudantes a passar por esse momento difícil.

Porque a escola também é um lugar de proteção contra todos os tipos de violência, e a violência urbana aqui é muito forte, e acho que em todos os lugares do Brasil.

Agora, em 2021, o estado da Bahia criou as aulas remotas e aí veio outro problema: aulas remotas sem uma estrutura para os professores, sem o aluno ter um celular que pudesse abrir um documento, casas que não tinham o que comer. Diante de todas as dificuldades, do medo do contágio, de como fazer com que as atividades impressas chegassem, nós trabalhamos como nunca para preparar atividades online e ainda tivemos que aprender muito. Quando se fala da comunicação e da informação no Brasil, é notória a distância que existe entre o que se propaga e a realidade. A gente encontra professores que sequer sabiam usar o seu celular, quanto mais utilizar algum outro aplicativo ou plataforma. Outra questão é que é preciso ter internet: cadê a internet livre para os estudantes? Por que eles não propuseram e não investiram recursos para internet livre? 

É possível incentivar e efetivar o protagonismo de crianças e adolescentes diante desse contexto e durante a crise sanitária provocada pelo coronavírus?

M.L.R: Sim, aí é que vem a questão de como uma escola vai redirecionar sua prática educativa. Nessa em que eu ainda atuo, temos conversado muito sobre as possibilidades de “diálogos” entre os componentes curriculares. Esse “diálogo” significa trazer para os estudantes aquilo que é de seu interesse. Muitas vezes a escola se torna “chata” porque trabalha coisas que parecem que não tem muita relação com eles.

Se eu trago coisas que são da realidade deles, os estudantes começam a se movimentar.

Eu me lembro de uma atividade, isso eu fiz em um projeto experimental que eu leciono, com a turma de educação profissional, falando sobre os efeitos da pandemia e eles começaram a falar sobre profissionais que não pararam, falaram médicos, enfermeiras e uma menina falou “Garis, professora. A minha mãe é gari”. Então nós fizemos uma exposição de forma online sobre isso. Quando o aluno dá a ideia, ele se sente corresponsável por aquela criação e vai buscar soluções. Então eles fizeram enquetes no Instagram, as pessoas responderam, teve uma mãe gari que mandou um depoimento por áudio. Também tivemos um momento na escola, todo online, em que fizemos esse debate e os estudantes fizeram uma homenagem no dia do gari.

Eles construíram isso e nós percebemos que, mesmo de forma online, dá para fomentar o protagonismo a partir do momento que você traz desafios que tenham relação direta com a realidade desses estudantes.

Eles pensam rápido e cada um vai contribuindo e construindo uma teia de soluções que muitas vezes para os órgãos públicos parece algo tão complexo.

E cai naquela problemática que para garantir o protagonismo desses estudantes durante a pandemia também é preciso garantir que eles tenham acesso à internet, né? 

M.L.R: Sim, com certeza.

Entre 2016 e 2017, junto dos seus alunos, você criou o projeto “Da Escola para o Mundo”, voltado a construir ações voltadas à valorização da autoestima dos jovens e da comunidade, que foi premiado pelo Criativos da Escola em 2017. Você pode falar um pouco mais sobre esse projeto?

M.L.R: Esse projeto, na verdade, nós desenvolvemos até 2019. Fomos premiados em 2017 e as meninas que saíram, que eram as idealizadoras do projeto e terminaram o ensino médio, passaram o projeto para outro grupo assumir. E esse grupo ficou até 2019 e só não continuamos por conta da pandemia.

O nome do projeto “Da Escola para o Mundo” já diz a ideia: fazer com que os nossos estudantes tivessem autoestima, acreditassem no potencial deles e começassem a visualizar possibilidades para suas vidas fora dos muros da escola.

Estudantes participando do projeto “Da Escola para o Mundo

Tudo aconteceu em uma aula antes do dia do estudante, eles começaram a pensar o que podíamos fazer nessa data, queriam fazer alguma coisa prática. Decidiram fazer um questionário para ver o que os estudantes gostariam de ter na escola e também colocaram algumas perguntas mais pessoais. Quando nós fomos fazer a tabulação dos dados, elas disseram “professora, a maioria está apontando que não têm características boas, que não tem valor, parece que eles não gostam muito deles mesmos” e perguntaram o que poderíamos fazer com esse resultados. Então nós começamos a planejar um projeto que pudesse dar oportunidade a esses jovens de falar dos seus medos, seus anseios e buscar o que eles tivessem de melhor, produzir materiais em que eles pudessem ser protagonistas da sua própria história. Aí criamos o projeto e começamos a oferecer atividades na escola nos finais de semana. Conseguimos parcerias com a Secretaria de Assistência Social do município, assistentes sociais, terapeutas, músicos, e parcerias para lanches. Também começamos um trabalho de valorização da autoestima, conversamos com alunos que não gostavam dos cabelos crespos, não gostavam de ser negros, que não gostavam de ser do Barreiro – a escola está em um dos bairros violentos da cidade. Esse projeto trouxe uma outra cara para a escola, porque quando a comunidade a enxerga como uma parceira, um espaço que está ali para ajudar o filho, eles participam de tudo o que é oferecido. Fizemos muito movimento na rua.

Qual a importância de projetos como o Criativos da Escola para incentivar o protagonismo dos estudantes na educação?

M.L.R:  Eu vejo que é preciso que as escolas aprendam a trabalhar com esta prática do elogio. Não é um elogio pelo elogio, mas pelo fazer, pela concretude de uma ideia e de um ideal. Esse elogio é uma das coisas mais importantes que a escola pode fazer, para que os projetos saiam do papel e possibilita o protagonismo desses estudantes para mudar a história da vida deles e da comunidade. Quando um aluno faz um projeto para uma situação real, realmente está focando em um problema que quer encontrar uma solução. Por isso é importante que as escolas invistam em projetos educativos, que possam trazer modificações da realidade. As premiações dão para os estudantes a possibilidade de perceberem o quanto são essenciais e estão ajudando a resolver coisas importantes para o mundo. Não foi ideia minha participar do Desafio Criativos da Escola, foi de uma das estudantes, elas são muito antenadas em tudo e aprendem muito rápido.  Eu sou tiete do Criativos, vejo como ajudam esses meninos a pensar em suas práticas, a pensar suas realidades e a criarem soluções. E isso também possibilita que os estudantes mostrem seus talentos. Tem muito jovem talentoso e criativo nesse Brasil e que daria um banho na gente encontrando soluções rápidas para problemas que estão se esticando a séculos nesse país.

Nos cabe, enquanto educadores e instituições, possibilitar que crianças e adolescentes se sintam sempre corresponsáveis por tudo que está ao seu redor, no seu contexto, na sociedade. E como fazemos isso? Incentivando o protagonismo juvenil.

Terceiro encontro da edição “No chão da escola: educação antirracista” convidou especialistas para conversar sobre recriar a escola sob perspectivas afro-brasileiras

Como fortalecer a representatividade negra na construção de um currículo antirracista e como recriar as escolas sob perspectivas afrobrasileiras? Essas questões pautaram o último encontro da jornada formativa “No Chão da Escola: educação antirracista”, que aconteceu no dia 29 de julho, apresentado por Raquel Franzim, Diretora de Educação e Cultura e Cultura da Infância do Instituto Alana.

O encontro contou com duas mesas. Participaram da primeira, “Representatividade e protagonismo negro no currículo”: Carolina Adesewa, professora, escritora e idealizadora do Afroinfância; e Graça Gonçalves, doutora em educação e pesquisadora em educação antirracista. A mediação foi feita por Suelaine Carneiro, coordenadora do programa de educação do Geledés – Instituto da Mulher Negra.

 Iniciando a conversa, Caroline apontou que existem diversas contribuições que os povos africanos deixaram para nós que as crianças precisam ter acesso, e que a falta desse conhecimento dentro do currículo gera uma série de questões e conflitos na subjetividade da criança. “As crianças negras crescem embalando bonecas brancas. Isso gera uma série de tensões porque a criança pensa ‘se é esta boneca que está nas prateleiras das lojas, no cantinho da brincadeira e nas propagandas, é porque esse ideal estético é o padrão e o mais bonito”, explicou.

Graça citou a importância da  Lei 10.639, de 2003, que inclui a história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares. “A lei fala do reconhecimento e igual valorização das raízes africanas na nação brasileira. O ensino dessas temáticas implica na compreensão das diferentes formas de organização, raciocínio e expressão das raízes africanas. Também implica no diálogo entre diferentes sistemas simbólicos, interações e interpretações entre estudantes, servidores, professores e integrantes da comunidade, respeitando valores, raciocínios e visões de mundo”, apontou.

A segunda mesa, “Recriar a escola sob perspectivas afro-brasileiras”, contou com a participação de Iara Viana, mestre e doutoranda em Estudos do Lazer, Cultura e Educação; e Luiz Rufino, pós-doutor em relações étnico-raciais e doutor em educação. A mediação foi feita por Carlos Machado, professor, historiador e colunista da RAÇA Brasil. 

Para Luiz, a educação é uma manifestação da vida e, no Brasil, não há uma experiência equânime para que a vida se expresse. “São necessárias ações afirmativas, de reparação, em todos os âmbitos, porque o mundo em que nós estamos foi constituído na desigualdade. É fundamental a redistribuição das oportunidades para que se possa experienciar a vida em sua plenitude”, apontou.

Iara explicou que para a transformação da escola numa perspectiva afro-brasileira é preciso colocar nas escolas e nos livros didáticos a discussão contada pela população negra. “Quando a gente diz que a educação é transformadora, precisa ser em um formato estratégico. Aumentar o número de negros e negras que tenham a segurança de se declararem negros e negras é um papel da escola. E aí sim a escola estaria trabalhando em uma perspectiva afro-brasileira”, disse.

Confira as edições anteriores do No Chão da Escola, sobre educação no contexto da pandemia e sobre cinema e educação na promoção de direitos humanos. Assista ao terceiro encontro da jornada formativa no “No Chão da Escola: educação antirracista” aqui: 

Segundo encontro da edição “No chão da escola: educação antirracista” convidou especialistas para conversar sobre educação para relações étnico-raciais e branquitude e racismo

No dia 28 de julho, aconteceu o segundo encontro do “No Chão da Escola: educação antirracista”. A jornada formativa, apresentada por Raquel Franzim, Diretora de Educação e Cultura e Cultura da Infância do Instituto Alana, tem o objetivo de formar profissionais da educação, inspirar e subsidiar a comunidade escolar frente aos desafios na garantia do direito à educação para todos e, nesta edição, aborda a educação antirracista.

Participaram da primeira mesa, a roda de conversa “Educação para relações étnico-raciais”: Marta Avancini, jornalista e editora pública do Jeduca; Luana Tolentino, doutoranda em educação e colunista da Carta Capital; Raimundo Pereira, vice-presidente da seccional Undime/Bahia; e Angela Danneman, superintendente do Itaú Social; e a entrevistada Petronilha Beatriz Gonçalves, relatora do parecer sobre educação das relações étnico-raciais. A mediação foi feita por Raquel de Paula, coordenadora do Portal Lunetas, do Instituto Alana.

Para Petronilha, a educação para as relações étnico-raciais enfrenta, há muitos séculos, desafios para valorizar igualmente a todos que fazem parte da nação brasileira. “Ser diferente é um direito. A minha diferença não pode prejudicar o outro, tem que ser um modo de enriquecer a convivência – em um sentido de valorizar os modos diferentes de ser, viver e pensar, todos como igualmente valiosos”, apontou.

A segunda mesa, “Branquitude e racismo: o papel das escolas”, contou com a participação de Eugênio Lima, pai e integrante da Comissão Antirracista do Colégio Equipe; e Ana Bergamin, membro do Comitê da Diversidade Racial da Escola Veracruz; e a mediação de Luciana Alves, consultora para relações raciais e educação do CEERT.

“Há um privilégio branco no Brasil que precisamos desconstruir. Onde nós falamos sobre privilégio, falamos da ausência de direitos. E assim como a abolição é fruto de um movimento popular de luta, o combate ao racismo segue essa luta e o combate ao privilégio é parte importante disso. A gente precisa admitir o privilégio e ouvir as vozes silenciadas até hoje”, alertou Ana.

Eugênio apontou que não há justificativa para que um país com 54% da sua população negra afrodescendente tenha tão pouca representatividade nos postos de decisão. “É importante que a ideia de que pessoas negras podem ocupar todos os espaços seja naturalizada. A gente faz isso em benefício das crianças negras, não para criar uma pretensa diversidade para aquietar o sentimento de culpa da branquitude, mas para uma mudança estrutural. É uma reparação histórica”, disse.

Confira as edições anteriores do No Chão da Escola, sobre educação no contexto da pandemia e sobre cinema e educação na promoção de direitos humanos. Assista ao segundo encontro da jornada formativa no “No Chão da Escola: educação antirracista” aqui:

Primeiro encontro da edição “No chão da escola: educação antirracista” convidou especialistas para conversar sobre escola, antirracismo e democracia e os impactos do racismo na subjetividade

As questões raciais são centrais no nosso país, e não devem ser debatidas apenas em datas e disciplinas específicas, ao contrário, precisam habitar os diálogos cotidianos e pautar a estrutura de toda sociedade, considerando, também, que o racismo se desenvolve de maneiras específicas dentro das diferentes instituições. E qual o papel da escola nessa conversa?

Para conversar sobre como combater o racismo e honrar a diversidade dentro das instituições de ensino em uma sociedade marcada pela desigualdade e pelo racismo estrutural como a brasileira, acontece, entre os dias 27, 28 e 29 de julho, a jornada formativa no “No Chão da Escola: educação antirracista”.

Ontem, 27, aconteceu o primeiro encontro dessa edição, apresentado por Raquel Franzim, Diretora de Educação e Cultura e Cultura da Infância do Instituto Alana. Participaram da primeira mesa “Escola, antirracismo e democracia: como a escola pode contribuir para a ruptura do racismo estrutural e o avanço da democracia?”: Nilma Lino Gomes, ex-ministra do Ministério das Mulheres, Igualdade Racial, Juventude e Direitos Humanos; e Alexsandro Santos, presidente da Escola do Parlamento da Câmara Municipal de São Paulo.

Iniciando o debate, Alexsandro apontou que a conversa iria abordar a questão da justiça racial no Brasil a partir do recorte da importância da escola como uma instituição que participa da construção de um país no qual a igualdade racial se torna realidade. “As questões raciais precisam vir à tona, porque senão nós continuamos trabalhando em uma perspectiva de invisibilizar o racismo.  Quando os adultos não discutem os conflitos raciais que estão instalados ali, quem paga a conta são as crianças”, alertou.

Nilma explicou que quanto mais frágil a democracia fica, maior a possibilidade de fenômenos perversos como: racismo, machismo,  LGBTfobia, fascismo. “Fortalecer a escola é importante para fortalecer a democracia. E fortalecendo a democracia e a escola, nós também podemos fortalecer práticas antirracistas no nosso país”, apontou.

A socióloga, mestre em educação e coordenadora da área de educação do Geledés – Instituto da Mulher Negra, Suelaine Carneiro; e a antropóloga e consultora do Geledés, Jaqueline Santos, também apresentaram a pesquisa “Direito à educação de meninas negras em tempos de pandemia”, do Instituto. “As meninas negras são as primeiras vítimas do trabalho infantil doméstico, da exploração infantil, da gravidez na adolescência, do casamento infantil, violações que se agravam durante a pandemia”, explicou Suelaine.

Participaram da segunda mesa “O corpo negro na escola: racismo e seus impactos e seus impactos na subjetividade”: Júlio Cezar de Andrade, especialista em direito da criança e do adolescente; e Maria Lúcia da Silva, integrante do Instituto AMMA Psique e Negritude. A mediação foi feita por Mighian Danae, doutora em educação e pesquisadora do GRUPEAFRO.

“O racismo é uma experiência que nos impede de viver uma completude com o nosso corpo em espaços como a escola. O racismo nos violenta fisicamente e, muitas vezes, simbolicamente, em nossas relações com o mundo e com nosso corpo”, apontou Mighian.

Para Maria Lúcia, pensar os efeitos psíquicos do racismo é pensar que o racismo é um elemento estruturador da sociedade, das formas de relação, mas também das percepções dos afetos e da forma de pensar o mundo. “É preciso que a comunidade escolar compreenda como o racismo se materializa na escola, para construir os mecanismo de enfrentamento e assegurar que as crianças negras tenham um lugar em que se sintam dignas, valorizadas, confortáveis e pertencentes aquele ambiente, tanto quanto a criança branca”, disse.

Julio Cezar explicou que o debate do enfrentamento ao racismo não deve ser só em datas pontuais e que é preciso universalizar em todo o contexto escolar, e estar presente nas práticas cotidianas. “O racismo traz dores na subjetividade porque fere a capacidade de autoestima, de pensar o projeto de vida e  fere, todos os dias, as corpas de crianças e adolescentes negros”, apontou.

Confira as edições anteriores do No Chão da Escola, sobre educação no contexto da pandemia e sobre cinema e educação na promoção de direitos humanos. Assista ao primeiro encontro da jornada formativa no “No Chão da Escola: educação antirracista” aqui:

Confira nossa conversa com as pesquisadoras Márcia Buss-Simão e Juliana Schumacker Lessa sobre direitos de crianças e adolescentes na pandemia, a importância da imunização da população e os 31 anos do ECA

Dizem que é preciso uma aldeia para criar uma criança. E também foi preciso que a aldeia se reunisse e se mobilizasse para que os direitos de nossas crianças e adolescentes estivessem garantidos na Constituição Federal de 1988 e para que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) fosse aprovado, em 1990.

No último dia 13, o ECA completou 31 anos e temos muito a celebrar porque este é um marco na defesa dos direitos fundamentais dessa população e um importante exemplo a ser seguido nacional e internacionalmente. Ele regulamenta os direitos de crianças e adolescentes conquistados na Constituição e, nessas três últimas décadas, pudemos observar muitos avanços: os indicadores que refletem a garantia e qualidade de vida, como mortalidade infantil, desnutrição, trabalho infantil e acesso à educação, melhoraram bastante.

Porém, ainda temos um longo caminho a trilhar para garantir que esses direitos sejam efetivados. E, especialmente com a pandemia, vimos a piora de muitos desses marcadores. Além disso, apenas no Brasil, já perdemos mais de 500 mil vidas. Entre elas mães, pais, tios, avós, amigos, professoras e as próprias crianças e adolescentes. É um luto coletivo. Como cuidar de crianças e adolescentes e garantir direitos fundamentais enquanto a aldeia padece? Também é preciso cuidar daqueles que cuidam.

Juliana Schumacker Lessa. Foto: arquivo pessoal

E, para isso, é preciso vacina no braço, comida no prato, o fim do Teto de Gastos Públicos e a garantia de renda básica, como apontam as pesquisadoras do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação na Pequena Infância (NUPEIN/CNPq): Márcia Buss-Simão, doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e professora no Departamento de Estudos Especializados em Educação, da UFSC; e Juliana Schumacker Lessa, também doutora em Educação pela UFSC e professora colaboradora na Universidade do Estado de Santa Catarina (UESC).

Márcia Buss-Simão. Foto: arquivo pessoal

No final do ano passado, as pesquisadoras escreveram o artigo “Um olhar para o(s) corpo(s) das crianças em tempos de pandemia”, problematizando como tem  se  dado  a  garantia (ou não) dos direitos de crianças e adolescentes durante a pandemia,  compreendendo  a categoria infância em suas múltiplas determinações: social, política, econômica, histórica e cultural.

Ao Alana, apontaram que a falta de efetividade do Plano Nacional de Imunização agrava as situações de vulnerabilidades das infâncias e adolescências, alertaram que é preciso que a política do cuidado saia da esfera doméstica e vá para a dimensão política e pública e que com a vacinação em massa da população, podemos retomar e garantir as condições básicas de existência das famílias e dos contextos de saúde e educação. Confira:

Como a pandemia tem afetado crianças e adolescentes, considerando que eles não são as principais vítimas fatais de covid?

Márcia Buss-Simão: Desde a Constituição e o Estatuto da Criança e do Adolescente, na área da Educação e em todas as áreas das Ciências Sociais, ao estudar a infância trazemos um olhar e uma perspectiva da sociedade e do mundo adulto, que se encontrava pouco explícito ou até ausente.

No momento atual, em contexto de pandemia, nós também precisamos, mais do que nunca, olhar para as crianças e a infância, pois a partir desse direcionamento do olhar poderemos, inclusive, trazer à luz alguns aspectos dessa pandemia que não estão sendo percebidos.

E com base nessa prerrogativa, a gente encontra alguns modos de como a pandemia tem afetado as crianças apesar de elas não serem as principais vítimas fatais da covid. Uma delas é a morte das próprias crianças resultantes do vírus, que estão sendo ignoradas; as crianças ficaram órfãs com essas mais de 500 mil mortes de brasileiros e brasileiras; também perderam a possibilidade de educação em creches, pré-escolas e escolas; e por mortes indiretas, pois elas são afetadas pelo pouco investimento em saúde, em políticas intersetoriais e também porque famílias perderam condições de subsistência, acarretando, inclusive, a fome e a insegurança alimentar. 

Com relação ao primeiro ponto, é claro que se as crianças forem comparadas com a quantidade de mortes em geral, o número de crianças é pequeno, mas há uma invisibilidade total da morte de crianças e bebês na pandemia.

Outro ponto é que 45 mil crianças ficaram órfãs no ano de 2020, isso é importante de lembrarmos porque é uma questão que fica totalmente invisibilizada, não há uma preocupação social ou políticas públicas sobre isso. Quem se responsabiliza por esses órfãos da pandemia?

E as crianças perdem as possibilidades de educação em creches, pré-escolas e escolas, que é uma grande implicação do isolamento e do distanciamento social, há o impedimento dos encontros, das relações sociais, do encontro diário com seus pares, e agora tem sua vida e o convívio restritos ao espaço de casa, muitas vezes só com pessoas adultas. 

Juliana Schumacker Lessa: sobre as mortes indiretas de crianças e adolescentes afetadas pela pandemia, que tem a ver com essa questão das condições materiais que as famílias, os cuidadores e os responsáveis pelas crianças precisam ter para poder garantir os direitos das crianças e adolescentes. Em 2020, no início da pandemia, quando escrevemos o artigo, fomos interpeladas pela pergunta: quais crianças têm assegurado o direito, no contexto de uma crise sanitária mundial, de proteger aquilo que é mais essencial, a própria vida? No caso das crianças, sobretudo as mais pequenas, pela sua interdependência inerente ao adulto que lhe cuida, ela é completamente dependente e para garantir a sua vida elas precisam dos adultos, isso significa considerar as condições materiais que as famílias têm resguardadas para permanecerem em suas casas, sem que isso afete o acesso aos seus direitos sociais. O que vimos é que a pandemia impôs o dilema às periferias: sair para trabalhar (quando a ciência diz para ficarmos protegidas/os em casa) e garantir a comida; ou, ficar protegida em casa, mas sem comida para si e suas crianças?

Quando a gente se defronta com as desigualdades sociais profundas que a pandemia desmascara, não podemos deixar de ver, junto disso, as crianças, reforçando essas desigualdades. Este dilema não é um fato isolado e nem uma questão de escolha individual, mas expõe a omissão do poder executivo em ações de políticas públicas, voltadas para a infância, para proteger os direitos de crianças e adolescentes, em nome de favorecimentos econômicos que beneficiam grandes empregadores, em detrimento da classe trabalhadora. No artigo, tomamos dois fatos da realidade para mostrar como as crianças são impactadas na pandemia, sobretudo no que diz respeito a duas grandes questões: os impactos do isolamento social sobre os corpos das crianças; e os efeitos do distanciamento social para as crianças, em suas dinâmicas de interações, as necessidades que as crianças têm para se constituir colocadas nas interações e o quanto isso impacta quando as ações estão impossibilitadas. Na 1ª seção, abordamos a fatalidade que tomou de assalto a vida de Miguel, de 5 anos, filho de uma mulher trabalhadora doméstica e pai agricultor, na cidade de Recife (PE), em plena pandemia, escancara o privilégio de viver pelo seu caráter classista. Miguel teve que ir trabalhar com sua mãe, que não teve o direito e as condições garantidas para permanecer em casa e fazer o isolamento social. Em consequência da interrupção do atendimento presencial na educação infantil, por conta de uma crise sanitária mundial, Miguel foi ao trabalho com sua mãe, no momento em que todas as recomendações de saúde reforçavam a necessidade de permanecermos em casa.

O isolamento social acentuou as desigualdades históricas e estruturais presentes em nossa sociedade, retratando como a ausência de políticas públicas, incluindo aquelas de combate à pandemia, atua na produção da morte social do corpo biológico.

Este exemplo mostra como o trabalho “essencial” da mãe de Miguel, a fragilidade de suas condições de trabalho o afeta diretamente na garantia de seus direitos, ou seja, na sua constituição como sujeito de direitos – que é o que o ECA vem a promulgar. Podemos dizer que a pandemia vem afetando tantas outras crianças também, na negação daquilo que é próprio dos modos de ser das crianças: sua dimensão corporal, assim como afetou de forma mais drástica, Miguel. 

E, para fechar essa questão, a gente fala do quarto ponto que é sobre a fome: como a pandemia afeta pela fome e pela insegurança alimentar. Ainda que não sejam as principais vítimas fatais de Covid-19, a pandemia também afeta a dimensão dos direitos à proteção e à provisão da vida das crianças e adolescentes, incluindo a provisão de comida no prato. A gente pode citar um segundo fato discutido no artigo, a partir da matéria “A pandemia e a fome”, transmitida pelo podcast Café da Manhã, em um momento mais tenso da pandemia. O caso do filho mais novo de Márcio, pai de outros 5 filhos, pedreiro. A família mora na periferia do extremo sul da cidade de São Paulo (SP), em um cenário onde características de cidade e de interior se misturam a uma pobreza extrema, territórios abandonados e totalmente invisíveis para o Estado. Márcio relata que foi um grande choque para seu filho mais novo, que frequenta a creche, e que tinha, até então, cinco refeições balanceadas e orgânicas garantidas diariamente e, agora passou, não apenas o menino mais novo, como toda sua família, a ter uma alimentação restrita. O pai das crianças narra para o repórter o que ouve delas: “pai eu quero danone, pai eu quero uma maçã” e o pai fala “olha, meu filho, isso você só tem lá na creche, não tem aqui não”, como se fosse uma outra realidade. Isso nos mostra como, com a interrupção do atendimento da creche, Márcio e seus filhos viram a chegada da fome em casa. Isso revela, também, a essência da creche como um espaço de provisão, cuja função sociopolítica é a garantia das “condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais”, conforme o Artigo 7º da Resolução  que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil.

Esse ano, o ECA completa 31 anos. E são três décadas de muitos avanços, os indicadores refletem a garantia e qualidade de vida, como redução da mortalidade infantil, da desnutrição, do trabalho infantil, o aumento do acesso à educação. Mas durante a pandemia nós vimos que muitos desses indicadores sofreram quedas.  Vocês podem fazer um panorama de como estaria a situação se não tivéssemos leis tão importantes na defesa dos direitos de crianças e adolescentes?

M.B-S: No artigo nós também retomamos o ECA e a Convenção Internacional sobre os Direitos das Crianças para resgatar a importância que esses marcos legais tiveram na produção científica sobre a infância, em diferentes áreas do conhecimento. São “sujeitos de direitos” na “letra da lei”, nas pesquisas, nas formações de professoras e nas orientações e diretrizes curriculares, mas que, no entanto, se tornam letra morta, ao não orientar as políticas públicas para a universalização dos direitos sociais das crianças e, no contexto da pandemia, do direito essencial, à vida. 

J.S.L: Fazer um panorama da situação, se a gente não tivesse o ECA, leva a gente a imaginar muitos cenários, mas ficamos com o que a pandemia nos deu: um cenário, por exemplo, sem acesso à educação. A interrupção do atendimento presencial na educação infantil e escolas permite que a gente vislumbre a situação em que estaríamos se não tivéssemos leis tão importantes na defesa dos direitos das crianças e adolescentes, como o direito à saúde pública, à assistência social… A pandemia desmascara, traz à tona, isso, basta olharmos para os impactos da interrupção do atendimento educacional:

vemos que sem creche, pré-escolas e escolas o que se apresenta, pra começo de conversa, é um cenário de insegurança alimentar, de fome, e aumento da pobreza nas famílias das crianças moradoras das periferias e, para as crianças e adolescentes particularmente, essa impossibilidade de frequentar a educação formal diariamente tem se revelado, na pandemia, um cenário de total perda do resguardo do direito ao brincar, à proteção, à provisão de suas necessidades, ficando estes restritos apenas às condições individuais de cada família, dentro de uma sociedade com profundas desigualdades sociais, em se falando de acesso a direitos sociais. 

Os casos trazidos no artigo, de Miguel e dos filhos de Márcio, mostram que ficar em casa, fazer o isolamento social, desde o início da pandemia, se colocou como uma condição que as famílias não tiveram como manter, vendo-se em situações piores do que já estavam.

Nas periferias, a disseminação da fome já existia antes da chegada do vírus, com o isolamento social, o fechamento das creches e pré-escolas foi um dos primeiros e maiores impactos nessa realidade, revelando como esses espaços (creches, pré-escolas e escolas) se configuram como territórios de proteção e provisão dos corpos das crianças e adolescentes. 

M.B-S: Esta dimensão protetiva e de provisão dos corpos das crianças acentua a função sociopolítica da educação infantil. Para as crianças, a creche faz falta como um tempo e um espaço de vivência plena da infância de direitos, de encontro com outras crianças, com o brincar, com espaços projetados para acolhê-las e para alimentar o corpo não apenas biológico, mas social, cultural e histórico. 

J.S.L: Por outro lado, compreender os contextos de creche, pré-escolas e escolas como territórios de proteção e provisão dos corpos das crianças, passa por uma concepção política intersetorial. Em artigo que escrevemos juntas (no prelo), que está para ser publicado, nós dizemos:

essa política do cuidado se encontra ora na esfera da assistência, ora na da educação, colocando aí a necessidade de pensarmos no cuidado enquanto política intersetorial, ou seja, que necessita ser entendido em suas múltiplas facetas: cuidado à saúde, educação e a assistência que, no caso da criança pequena, é transversal a toda e qualquer forma de interação em que estejam envolvidas.

Tanto a Constituição de 1988, no artigo 227, quanto o próprio ECA determinam a prioridade absoluta de crianças e adolescentes. É possível garantir essa prioridade enquanto a comunidade que os cerca padece? Temos aquele ditado de que para criar uma criança é preciso uma aldeia. E aí, como a gente faz sem a aldeia?

M.B-S: Essa pergunta é muito importante. Vale lembrar e relembrar o que está na “letra da lei” de nossa Constituição que “são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados”. Como as crianças terão prioridade absoluta sem que esses direitos estejam garantidos?

J.S.L: Respondendo de uma maneira um pouco mais enfática, se é possível garantir prioridade enquanto a aldeia padece: não, não é possível. A gente toma o próprio fato que analisamos da mãe de Miguel, a dona Mirtes, que precisou sair para trabalhar. As famílias precisam ter as condições, outros direitos precisam estar garantidos, para assegurar os direitos das crianças e dos adolescentes que passam, por exemplo, pelos direitos das mulheres, pelos direitos das pessoas com deficiência, pelos direitos das populações indígenas, quilombolas, ribeirinhas, pelos direitos das pessoas idosas e por aí em diante.

Não podemos garantir os direitos de crianças e adolescentes sem que os direitos estejam universalizados.

Neste artigo que será publicado, discutimos sobre uma especificidade dessas condições materiais das famílias. Como você falou, para criar uma criança é preciso uma aldeia e eu achei que você fosse citar aquela máxima também “quem cuida do cuidador?”. Nesse artigo, nós discutimos sobre a dimensão pública do cuidado, discussão essa que obrigatoriamente passa pela defesa por garantia das condições materiais e concretas de acesso igualitário a essas políticas, levando em conta as singularidades de cuidado que os grupos sociais distintos demandam (crianças, jovens, pessoas idosas, aquelas com necessidades específicas, populações negras, de mulheres, imigrantes, indígenas, quilombolas, ribeirinhas, para citar alguns exemplos). No contexto, por exemplo, de bebês e crianças pequenas, na Educação Infantil, essas questões se intensificam, pois o cuidado não está apenas presente na esfera doméstica, como também, na pública.

É preciso retirar o cuidado da esfera doméstica, reforçando a importância do cuidado, da dimensão corporal e das práticas de alimentação que residem tanto na sua inevitabilidade – é inevitável cuidar do corpo de uma criança, atender suas necessidades fisiológicas e de alimentação – como na sua dimensão política, por constituir o “cuidar do outro” em um sistema de produção material e simbólico em que se produzem os modos de viver a infância.

Só será possível garantir a prioridade absoluta quando o cuidado (que os distintos grupos sociais distintos demandam), particularmente o cuidado de bebês, crianças bem pequenas, crianças maiores e adolescentes for concebido em sua dimensão pública.

Quais medidas vocês acreditam que sejam necessárias para assegurar que nenhum direito de crianças e adolescentes seja violado durante a pandemia?

J.S.L: Sendo objetivas: renda básica, revogação da Emenda Constitucional 95, vacina no braço e comida no prato. Sobre a renda básica, a Márcia tem um ótimo exemplo da nossa Rede Municipal de Florianópolis, que nos ajuda a discutir um pouco as medidas necessárias e os dilemas que enfrentamos com relação à ausência de renda básica.

M.B-S: Aqui na Rede Municipal de Florianópolis, o que nós temos visto é que, nesse momento em que as crianças estavam em casa com as famílias, havia, para algumas delas, a garantia da cesta básica. Semana passada eu tive esse relato de uma de uma diretora de creche mencionando que várias famílias, para garantir a continuidade da cesta básica, elas têm optado por permanecer com direito a cesta básica.

J.S.L: E eu acho que esse dilema que a Márcia coloca, levar para creche ou ficar com a cesta, a medida necessária que a gente observa é a renda básica como o primeiro elemento, até para a gente poder pensar enquanto medida necessária para não viver esses dilemas nefastos, tanto o dilema de sair para trabalhar – como no artigo que a gente escreveu lá no olho do furacão, no meio da onda da pandemia  –  ou garantir a comida. Então, além da renda básica, a revogação da Emenda Constitucional 95, a vacina para todo mundo e a comida no prato.

Sobre um dos pontos que vocês trouxeram, a vacina no braço, de que forma a falta de efetividade do Plano Nacional de Imunização provoca o agravamento das situações de vulnerabilidades de crianças e adolescentes, suas famílias e cuidadores, implicando na violação de seus direitos fundamentais? 

M.B-S: A falta de efetividade do Plano Nacional de Imunização agrava as situações de vulnerabilidades de crianças e adolescentes de duas formas: estendendo e prolongando a pandemia e o contexto de desigualdades sociais; com esse prolongamento e ampliação da pandemia se agravam e intensificam o contexto desigualdades sociais, ou seja, se tornam mais acentuadas, mais intensas. É quase um ciclo vicioso. Nesse contexto de prolongamento e ampliação do tempo de pandemia, aquelas formas como a pandemia tem afetado crianças e adolescentes, que enumeramos na primeira questão, se estendem, se acentuam e se agravam também.

J.S.L: A medida em que não garantimos as condições básicas de vida das famílias, continuaremos violando seus direitos fundamentais, a começar pela proteção e provisão.

Enquanto a imunização não se completa, não podemos vislumbrar um retorno seguro e por completo da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e de outras etapas educativas.

A imunização da população, mesmo que crianças e adolescentes não sejam imunizados, é capaz de garantir seus direitos?

J.S.L: A imunização da população permite a garantia dos direitos de crianças e adolescentes. Adultos imunizados, usando máscaras, visam garantir os direitos de crianças e adolescentes à proteção e à provisão.

M. B-S: E, também, com a vacinação em massa da população, podemos retomar e garantir as condições básicas de existência das famílias e dos contextos de saúde e educação.

Essa, além de ser uma nota de profundo pesar pelo incêndio da Escola Xukurank, na terra Indígena Xakriabá, é também uma nota de repúdio. Queimar uma escola é uma tentativa deliberada de extinguir o direito a existir, participar, se desenvolver e criar de um povo. É um indicativo do projeto de apagamento da população indígena brasileira que nos parece estar em curso.

Em 1988, nos fizemos ouvir como sociedade e determinamos, em nossa Constituição, que seríamos o país da saúde universal, da educação, das crianças e adolescentes com prioridade, do respeito aos indígenas e suas terras. Que curva pegamos ao longo do caminho que faz com sejam aceitáveis declarações e práticas que alijam parte da população da noção de humanidade?

Nós do Alana defendemos o direito à educação de todos e todas as crianças do país. Repudiamos qualquer ato de violência, de desrespeito às leis e de violação aos direitos humanos e à dignidade das pessoas. Como escreveu Celia Xakriabá:

Para violência só tem um remédio o amor, tentaram colocaram fogo na nossa escola, mas não vai queimar e nem matar a nossa coragem de lutar pelos direitos coletivo do povo Xakriabá, porque sinal de sabedoria é mesmo estando numa guerra a gente lutar pela paz.

Se há, de fato, um desejo de ter o Brasil acima de tudo, e o que forma um país são seus habitantes, os povos originários deveriam estar, portanto, acima de todos, protegidos em sua cultura, história e territórios. Não há Brasil sem eles.

O “Plano Emergencial e Propostas Iniciais para o Plano de Bairro do Jardim Pantanal”, desenvolvido de forma colaborativa, apresenta estudos do bairro – situado na Zona Leste de São Paulo -, diretrizes emergenciais para a contenção da pandemia do coronavírus e a mitigação dos seus impactos, e propostas de articulação comunitária e social

O Instituto de Arquitetos do Brasil (IABsp), em parceria com o projeto Urbanizar, do Instituto Alana, apresenta o “Plano Emergencial e Propostas Iniciais para o Plano de Bairro do Jardim Pantanal”. O desenvolvimento colaborativo do material se deu ao longo de 2020 e início deste ano, a partir de oficinas e diálogo com os moradores da  região. A iniciativa faz parte das ações para a 13ª Bienal Internacional de Arquitetura de São Paulo, evento que será realizado em 2022 em cinco territórios da cidade: Jardim Guarani, Parque Pinheirinho D’Água, Jardim Lapenna, Parque Novo Mundo e o Jardim Pantanal – contemplado na publicação.

O documento é dividido em duas partes. A primeira apresenta a leitura urbana e social do território, onde foram identificados, a partir da análise dos dados oficiais existentes e da escuta dos moradores locais, os principais desafios a serem superados. A segunda parte evidencia as diretrizes emergenciais para a contenção da pandemia do coronavírus e a mitigação dos seus impactos, focadas principalmente nas questões de saúde, violência doméstica e geração de emprego e renda. E o capítulo final apresenta propostas para a articulação comunitária e social e a indicação dos atores públicos e da sociedade civil responsáveis por cada uma das ações, a fim de orientar o trabalho de incidência política necessário para a implementação efetiva do plano.

O resultado esperado, com o processo participativo e o lançamento da publicação, é o de estimular o debate entre representantes do poder público, das comunidades, de estudantes e profissionais da arquitetura e de áreas afins e, dessa forma, contribuir para a construção de cidades mais justas e democráticas.

Acesse aqui o Plano na íntegra. 

A regulamentação do ensino domiciliar (homeschooling) no Brasil está em discussão na Câmara dos Deputados. Caso seja aprovada, a prática irá permitir que a educação básica seja oferecida em casa, sob a responsabilidade exclusiva de famílias e tutores. 

Em meio à crise sanitária e humanitária em decorrência da pandemia de Covid-19, e diante de todos os desafios educacionais que foram acentuados nesse período – como o aumento do abandono escolar e da pobreza de aprendizagem –, trata-se do único tema no ano que o governo federal elencou como prioridade legislativa para a educação, o que tem sido criticado por uma ampla maioria das organizações da sociedade civil da educação e da defesa dos direitos de crianças e adolescentes, uma vez que o tema não apresenta relação com os temas emergenciais da área. 

Os argumentos apresentados por essas organizações são diversos e evidenciam a importância da escola e de seu papel insubstituível como espaço de aprendizagem e desenvolvimento físico, social, emocional, cognitivo e científico e da socialização, necessários para que crianças e adolescentes adquiram habilidades e competências essenciais para a participação cidadã na sociedade. 

Fortalecer, investir e defender a escola, sem que haja desvios orçamentários e esforços para a implementação de novas práticas, seguem sendo o único caminho para assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento social pleno das crianças e adolescentes brasileiros.

Para compreender os retrocessos implicados na regulamentação do ensino domiciliar, preparamos as respostas para as perguntas mais frequentes sobre o tema.

O que é o ensino domiciliar?

O ensino domiciliar é uma prática que permite que famílias ou tutores sejam responsáveis pela docência de crianças e adolescentes. No ensino domiciliar, não há obrigatoriedade de formação em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, e crianças têm seus processos de aprendizagem circunscritos à interação com seus familiares ou com grupos restritos.

Por que a agenda do ensino domiciliar não é uma pauta sobre a liberdade de escolha das famílias?

Os direitos constitucionais à educação, profissionalização, cultura, liberdade e à convivência comunitária são absoluta prioridade para crianças e adolescentes, e é dever da família, sociedade e do Estado garantir o melhor interesse desse grupo. Dessa forma, o melhor interesse da criança e do adolescente deve prevalecer sempre e não pode ser colocado em segundo plano, por isso a agenda da educação domiciliar é uma pauta sobre o direito das crianças e adolescentes e não sobre a liberdade de escolha das famílias.

O direito da criança e do adolescente à educação escolar pressupõe a divisão do dever do Estado (na oferta de escolas e na garantia de um padrão mínimo de qualidade) e da matrícula obrigatória por parte da família na educação básica, conforme previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente. A educação escolar corrobora com a função familiar quanto ao desenvolvimento pleno da pessoa, todavia é única e insubstituível no cumprimento dos direitos de desenvolvimento e aprendizagem em uma perspectiva integral, cidadã e vinculada ao mundo do trabalho.

Por que o ensino domiciliar é um retrocesso na garantia do direito à educação de crianças e adolescentes?

Enquanto política pública, é um retrocesso porque rejeita toda a normativa construída nos últimos 30 anos, que buscam estabelecer padrões de qualidade mínimos na oferta de serviços educacionais. Dispositivos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Base Nacional Comum Curricular e o Plano Nacional de Educação foram construídos com ampla participação popular e com elevada maturidade de argumentos pedagógico, social e econômico. 

A aprovação do ensino domiciliar como política pública em um país desigual como o Brasil pode induzir ao abandono escolar em detrimento ao trabalho precoce ou infantil e ao enfraquecimento das políticas de proteção a violências sofridas por crianças e adolescentes.

Por que o ensino domiciliar não é uma alternativa viável, considerando os desafios orçamentários e a fiscalização necessária para implementar a nova prática?

A regulamentação do ensino domiciliar concorrerá com a distribuição de recursos públicos já escassos para implementar as metas previstas no Plano Nacional de Educação. Mesmo estudando em casa e com algum tipo de previsão legal, em todos os países do mundo, há, por parte de órgãos da educação, acompanhamento, supervisão, avaliação e, às vezes, até formação destinada às famílias e tutores. Nada disso ocorre sem utilizar a estrutura pública e seus recursos, sejam humanos, financeiros, tecnológicos ou estruturais. Ou seja, não é verdade que não há uso do recurso público caso a lei seja regulamentada. Há, e muito.

Em termos de supervisão e acompanhamento, é preciso criar uma estrutura que hoje não existe nas redes públicas: equipes, portarias e diretrizes, ou seja, recursos destinados para isso acontecer.

Em que medida o ensino domiciliar afeta as relações de ensino e aprendizagem de crianças e adolescentes?

Expor crianças a práticas de ensino e aprendizagem inadequadas compromete o seu desenvolvimento nas múltiplas dimensões da vida, como as de ordem intelectual, científica, física, emocional, cultural, social e econômica.

As famílias não detêm o conjunto de características necessárias para se alcançar o padrão mínimo de qualidade no que se refere às condições para efetivar o direito de aprender das crianças e dos adolescentes, conforme estabelecido pela Base Nacional Curricular Comum. A qualidade no ensino está diretamente relacionada à garantia de profissionais formados, aplicação de currículo adequado à faixa etária com atividades e programa pedagógico estruturado, ambiente estimulante e infraestrutura segura, eleição e uso intencional de materiais e recursos pedagógicos, além da mediação entre estudantes e educadores que só as escolas são capazes de proporcionar.

Por que as famílias não podem substituir os professores?

Famílias e escolas têm papéis importantes e complementares, porém uma não deve substituir a outra. Cabe aos professores e à educação escolar o desenvolvimento de conhecimentos, competências e habilidades conforme estabelecido na Base Nacional Curricular Comum. Dessa maneira, o ensino demanda valorização, formação e ritos que são exclusivos de uma categoria profissional, os profissionais da educação. Negar esse importante papel é ignorar a importância da profissionalização da área e considerar que qualquer pessoa pode assumir essa função. 

A regulamentação do ensino domiciliar desvaloriza toda uma categoria profissional reforçando estereótipos sociais de que a educação tem pouco valor, pode ocorrer de qualquer maneira, sem lastro técnico. 

Como as famílias podem participar da vida escolar dos filhos?

As famílias são a primeira instituição social das crianças. Ela representa a inserção em um conjunto de valores morais e éticos, e também uma estrutura importantíssima no período de vida da infância, entendida como a etapa dos zero aos 18 anos. O espaço familiar é repleto de oportunidades de aprendizagens para as crianças. 

Contudo, os papéis educativos de famílias e escolas são distintos. A educação que é promovida no ambiente familiar é mais ampla. As famílias devem e podem participar do processo educativo dos seus filhos, acompanhando e incentivando sua jornada escolar, participando de reuniões promovidas pela escola, compondo e atuando para a qualidade do ensino nas Associações de Pais e Mestres ou Conselhos de Escola. Pesquisas mostram que esse tipo de participação familiar na vida dos filhos é decisiva para a sua continuidade nos estudos e obtenção de melhores resultados em avaliações.

Qual o papel da escola como rede de proteção social de crianças e adolescentes e por que o ensino domiciliar não dá conta desse problema?

Para todos os estudantes, em especial para aqueles que se encontram em contexto de vulnerabilidade, o acesso à educação escolar tem sido o responsável para o reconhecimento de violações na infância e para o acesso à rede de proteção social, como segurança alimentar por meio da merenda escolar, saúde, benefícios sociais e culturais. Sendo assim, o ensino domiciliar é uma prerrogativa excludente de milhares de estudantes por desconsiderar o papel protetivo e preventivo que as escolas desempenham na vida de crianças e adolescentes.

Por que o ensino domiciliar não seria uma alternativa para estudantes em situação de vulnerabilidade que enfrentam barreiras no acesso e permanência na escola?

Sendo a educação um direito, é dever do Estado garantir estrutura e meios para o acesso à escola por crianças e adolescentes. A regulamentação do ensino domiciliar possibilitaria a segregação e a exclusão de estudantes e famílias que, por vezes, já enfrentam barreiras para acessar diferentes políticas públicas.

Como, por exemplo, os estudantes com deficiência, que conquistaram recentemente o direito ao acesso, aprendizagem e permanência na escola regular. Nesse sentido, a educação domiciliar pode representar novamente a discriminação por motivo de deficiência e a exclusão dessas pessoas, com um significativo retrocesso nos direitos conquistados. 

Como são as experiências de ensino domiciliar em outros países?

O ensino domiciliar é regularizado em mais de 60 países, entre eles Estados Unidos, Canadá, Colômbia, Equador e Paraguai, e proibido em outros países, como na Alemanha e Suécia. Mas mesmo em países em que a prática é regularizada, há um investimento perene e sistemático na escola em relação à qualidade da permanência dos estudantes, na valorização maciça da educação junto à sociedade e na qualificação do ensino por meio da formação dos profissionais da educação.

Confira a série de episódios em que especialistas explicam por que a educação domiciliar é um retrocesso:

 

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Na última quinta-feira (27), Raquel de Paula e Sheila Calgaro, do Portal Lunetas, iniciativa do Instituto Alana, foram tituladas Jornalistas Amigas da Criança. O projeto criado em 1997 pela ANDI – Direitos Humanos tem o objetivo de incentivar o crescimento de uma rede de profissionais qualificados para pautar na agenda social temas que contribuam para o desenvolvimento do país e para a defesa dos direitos infanto-juvenis. 

“Para nós, a missão de informar, disseminar informações verdadeiras, contar histórias e provocar reflexões têm ocupado um lugar ainda mais importante nesses tempos. Estamos – assim como vocês – à espera de dias melhores. Enquanto isso não acontece, seguimos com a nossa lente de aumento para amplificar as discussões sobre as múltiplas infâncias do Brasil”, disse Raquel de Paula, coordenadora do Lunetas, durante a cerimônia.

O Lunetas também foi o veículo com mais profissionais diplomadas nesta edição: além de Raquel e Sheila, as jornalistas Camilla Hoshino e Alice de Souza, colaboradoras do portal, também foram homenageadas. Esse reconhecimento demonstra o lugar de referência que o Lunetas tem ocupado e vem construindo ao retratar as múltiplas infâncias brasileiras.

“É uma honra receber este título, principalmente neste momento de crise política, sanitária e humanitária em que vivemos. Esse momento em que o jornalismo de qualidade, o jornalismo que defende os direitos humanos e os direitos das crianças e dos adolescentes se faz mais que necessário”, pontuou Sheila Calgaro, editora do Lunetas.

Os profissionais selecionados para esta edição foram homenageados durante o webinário “Diplomação de Jornalistas Amigos da Criança & Lançamento da Análise de Mídia sobre Primeira Infância”. Assista o evento completo aqui.

A escola tem um importante papel na vida de crianças e adolescentes. Além de ser o único espaço capaz de oferecer condições para a produção e difusão de conhecimento, é fundamental para identificar e prevenir violações de direitos e promover a segurança alimentar, acesso a benefícios e inclusão social, por exemplo. Por esses e outros motivos, o homeschooling (ensino domiciliar) é um retrocesso enquanto política pública, trazendo consequências pedagógicas, sociais e econômicas, e rejeitando todo o normativo construído nos últimos 30 anos, que buscam estabelecer padrões de qualidade mínimos na oferta de serviços educacionais.

Manifestando suas preocupações, a Coalizão Brasileira pelo Fim da Violência contra Crianças e Adolescentes – grupo formado por mais de 40 organizações, fóruns e redes, incluindo o Instituto Alana – lançou ontem (27) uma nota pública contra a aprovação dos Projetos de Lei (PLs) 3.179/2021 e 3.262/2019, que estão em tramitação na Câmara dos Deputados, e visam regulamentar a prática do homeschooling e/ou descriminalizar a não-matrícula  escolar  de  crianças  e  adolescentes  no  Brasil. 

As organizações destacam que o debate sobre o ensino domiciliar no Brasil não pode ser considerado  uma   prioridade   ou   urgência  para  a  garantia  de   direitos  de   crianças  e adolescentes, considerando  que  não  há  números  confiáveis  sobre  o  tema e a desigualdade educacional do país. 

“Fica patente como a vulnerabilidade social é hoje o maior empecilho a ser enfrentado pelo Estado brasileiro para promover a garantia do direito à educação de crianças e adolescentes no país. Diante desse cenário, preocupa que as propostas de regulamentação do homeschooling possam acentuar um quadro de exclusão escolar”, apontam.

A Coalizão também destaca o papel da escola na promoção do pleno desenvolvimento físico, cognitivo e socioemocional dessa população, garantindo direitos  de aprendizagem e práticas sociais de caráter público, além de exercer um  papel  protetivo  e  preventivo  fundamental contra violência física, psicológica  e  sexual,  reconhecendo  e  encaminhando  eventuais  casos  de  violações.

“A  regulamentação  da  educação  domiciliar  ou  a inaceitável  desobrigação  da  matrícula  escolar  apontam  ainda  para  a  desresponsabilização do  Estado  para  com  a  garantia  de  direitos  dessa  população,  ao  se  somarem  a  reduções orçamentárias   importantes   verificadas   nos   últimos   anos,   com   potencial   de   impacto especialmente  preocupante  para  aquele  em  situação  de  vulnerabilidade,  violência  e/ou trabalho  infantil  e  para  aqueles  com  deficiência,  transtornos  globais  do  desenvolvimento  e superdotação/altas  habilidades,  que  historicamente  estiveram  entre  os  grupos  privados  da garantia do direito à educação”, aponta a nota.

Por fim, as organizações pedem às parlamentares e aos parlamentares  que votem  pela  rejeição dos  Projeto de Lei para manter a obrigatoriedade  da educação  escolar  como  forma  de  preservar  o  papel  do  Estado  e  da sociedade  brasileira  na  garantia  de  direitos  e  na  proteção  de  crianças  e  adolescentes e a fazer cumprir o artigo 227 da Constituição Federal, que determina a prioridade absoluta da infância e da adolescência para o projeto de país.

Acesse a nota completa aqui.

Quando as crianças brincam

E eu as oiço brincar,

Qualquer coisa em minha alma

Começa a se alegrar.

 

E toda aquela infância

Que não tive me vem,

Numa onda de alegria

Que não foi de ninguém.

 

Se quem fui é enigma,

E quem serei visão,

Quem sou ao menos sinta

Isto no coração

 

– Fernando Pessoa

Assim como o poeta, você já parou para observar o brincar das crianças ao seu redor? Se a resposta for sim, que sorte! Você presenciou muito mais do que cobertores se transformando em castelos, folhas e pedras virando enormes banquetes, e sofás se metamorfoseando em trampolins. Isso porque o papel do brincar vai muito além de ser divertido e exercitar a imaginação, apesar de essas já serem funções muito importantes.

O brincar livre e espontâneo – aquele que parte das próprias crianças e não tem nenhum outro objetivo maior além de simplesmente fazer o que as interessa – costuma ser definido como a expressão máxima das crianças. É um diálogo que os pequenos fazem entre os mundos interno e externo. São gestos do corpo que refletem uma relação muito profunda do que acontece no interior das crianças, exercícios importantes tanto emocional quanto fisicamente. Brincando elas também exercitam a coordenação motora, a concentração, e aprendem a lidar com a frustração ao realizarem atividades de tentativas e erros.

Por ser tão importante, brincar é um direito garantido em vários instrumentos legais como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e o Marco Legal da Primeira Infância, que estabelece a cultura, o brincar e o lazer como áreas prioritárias para as políticas públicas. A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) também estabelece que toda pessoa tem direito ao lazer e a Convenção sobre os Direitos da Criança indica que elas têm direito ao descanso e ao lazer, ao divertimento e às atividades recreativas próprias da idade, bem como à livre participação na vida cultural e artística da sociedade. 

Soraia Chung Saura. Foto: arquivo pessoal

Para Soraia Chung Saura, pesquisadora do brincar e professora da Escola de Educação Física e Esportes da Universidade de São Paulo (USP), o brincar tem sido muito pouco valorizado e é tido como uma atividade de menor importância. Embora as crianças tenham direito à cidade, por exemplo, e saibam usar muito bem todos os espaços, porque ressignificam os objetos e os caminhos, cidades não são elaboradas para o acesso dos pequenos e muito menos são pensados espaços para que elas possam brincar. 

“São os adultos que estão decidindo o uso dos espaços da cidade e as políticas públicas e tudo é considerado mais importante que o brincar. Muitas dessas coisas tangenciam o espaço das crianças, mas não necessariamente estão sendo  pensadas para elas, muito pelo contrário, elas perdem esses espaços o tempo todo”, aponta.

Ao Alana, Soraia, que participou da equipe de pesquisadores do filme Brincar em Casa (2021), realizado pelo Instituto Alana e pelo Território do Brincar, que investigou o brincar das crianças durante a pandemia, falou sobre o brincar espontâneo durante o isolamento social, o exercício do brincar pelas diversas infâncias e sobre a Semana Mundial do Brincar, que esse ano acontece entre os dias 22 a 30 de maio. Confira:

Qual a importância do brincar para as crianças além de ser divertido e exercitar a imaginação?

Soraia Chung Saura: A gente costuma pensar o brincar livre e espontâneo como um fim em si mesmo, porque qualquer outra adjetivação pode ser redutora. Nós sabemos que ele se presta a muitos fins, por exemplo, pedagógicos, lúdicos, de extravasamento, de formação de vínculos. Tem muitos adjetivos positivos para a ação do brincar, mas a gente costuma defini-lo como a expressão máxima da criança. E assumimos isso depois de muitos anos de observação desse brincar livre e espontâneo em várias realidades e situações. As crianças brincam com muito empenho e muita verdade e é essa expressão, como um fim em si mesmo, sem outras finalidades adjacentes, porque cabe ao adulto que observa esse brincar ir qualificando o que está acontecendo.

O brincar reflete uma relação muito profunda do que existe internamente na criança, a personalidade dela, o contexto e as situações que ela está vivendo e, também, elabora uma ideia de humanidade. Então, são gestos do corpo que reproduzem alguns caminhos percorridos pelo homo sapiens, por exemplo. E são exercícios muito importantes tanto no nível emocional quanto corporal, é uma relação que se estabelece com o mundo e uma relação muito profunda. No mundo de fora e no mundo interno também, é esse diálogo. Essas punções internas da criança já vêm com um repertório, a gente percebe perguntas ontológicas, sobre existência. Ainda pequenininha ela traz um repertório que não tem como ter vindo de fora. É um repertório que brota de dentro. Então eu acho que isso é o mais significativo, o mais importante do brincar: ele não é só diversão. 

Aliás, por exemplo, em uma brincadeira de construção, ela está se empenhando em construir alguma coisa, não necessariamente com essa ideia de estar se divertindo, muitas vezes ela está muito concentrada, compenetrada. Então no brincar, para além de uma atividade lúdica e divertida, que é do senso comum, a criança também está se desafiando, se estudando, buscando questões nesse diálogo com o mundo. Ela se decepciona, se frustra. Bachelard [filósofo francês] fala muito, por exemplo, sobre como as matérias duras ensinam, então às vezes a criança quer fazer uma construção, mas dependendo da idade, da habilidade motora, ela não consegue chegar nesse lugar. Então, também é um lugar de frustração, de tentativa e erro, de muita concentração.

A escola, as cidades e a sociedade têm dado a devida importância ao brincar?

S.C.S: A minha percepção é de que isso melhorou bastante, já são muitos anos trabalhando com essa temática. Vinte anos atrás, por exemplo, quando a gente falava do brincar nas escolas, isso não era algo pautado e factível. A escola é um lugar de aprender e o brincar entrava como uma outra coisa. Hoje há um reconhecimento da importância dessa expressão, está em todos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), na última Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de forma bastante enfática – o brincar livre, porque o brincar com fins pedagógicos sempre existiu na escola, especialmente na educação infantil. Já o brincar livre como uma possibilidade de aprendizado e de experiência da criança é algo mais recente, mas eu acho que ele está bem presente e sendo cada vez mais assumido nas escolas, embora esteja muito voltado para a primeira infância (da Educação Infantil ao Ensino Fundamental I). E a gente sabe que brincar é algo que se estende pelo resto da vida e é muito importante na segunda infância (Ensino Fundamental II), também na adolescência, às vezes em outras formas, em formato de jogos e outras atividades. Por exemplo, numa brincadeira de construção, a criança tem uma habilidade motora mais fina na segunda infância para conseguir fazer aquilo que ela desejava na primeira infância. Então, isso começa lá trás, a tentativa e erro, e é muito importante adultos que apresentem gestos desse fazer, são sempre fascinantes para as crianças. Mas também valorizar esse espaço do brincar, esse tempo livre. 

Quando a gente fala de espaço do brincar a gente fala do tempo disponível para essas crianças e para os seus encontros e também um espaço de acontecimento e materiais e ferramentas que elas possam manusear. Então eu acho que o brincar está, sim, sendo bem reconhecido nos espaços de educação infantil, hoje ele já compõe todos os documentos, a formação dos professores, mas ele é abandonado na segunda infância em função dos conteúdos.

Sobre o brincar nas cidades, em 2018, a equipe de pesquisadores do Território do Brincar se dividiu em oito espaços diferentes da cidade. Depois, no final de 2019, a gente começou a frequentar espaços variados da cidade, buscando esse brincar livre e espontâneo. Nós, pesquisadores, ficamos mergulhados por seis meses nesses campos e percebemos o quanto as crianças não são priorizadas pelos adultos. São os adultos que estão decidindo o uso dos espaços da cidade e as políticas públicas e tudo é considerado mais importante que o brincar: o trânsito, o lazer, a qualidade de vida. E muitas dessas coisas tangenciam o espaço da criança, mas não necessariamente estão sendo pensadas para elas, muito pelo contrário, elas perdem esses espaços o tempo todo. Então, se elas encontram um espaço adequado para brincar, pode ser às vezes um terreno, e ficam ali, rapidamente vem a questão imobiliária e elas têm de buscar outro lugar. Às vezes elas estão brincando no campinho, aí vêm os adultos e resolvem que vão construir ali. Pronto, acabou o espaço do brincar. É como se não tivessem voz frente a essas decisões.

A criança tem direito à cidade toda e ela sabe usar muito bem todos os espaços porque ela ressignifica os objetos, os caminhos, ela tem outros olhares. Eu digo que é parecido com o olhar do skatista, porque eu sou professora na Escola de Educação Física e Esporte, então eu ouço relato dos meus alunos skatistas de como é que eles olham a cidade: uma escada não é só uma escada, um corrimão não é só um corrimão, um banco não é só um banco. Elas têm esse direito de habitar a cidade tanto quanto outras pessoas, elas perdem espaço pra tudo, tudo o que você pode imaginar vem na frente do brincar. Elas perdem esses espaços livres, que não são necessariamente apenas praças e parquinhos, mas lugares que não passem carros, onde tenha segurança, onde possam jogar coletivamente com os amigos. Então, as crianças têm sofrido muitas perdas nas cidades, é isso que a gente tem observado tanto nos espaços públicos quanto nos espaços privados.

Assim como o acesso à cidade, o brincar também é um direito. Ele é exercido de forma igual por todas as infâncias? Como é o brincar em áreas mais vulneráveis?

S.C.S: Como o espaço é menos estruturado e menos controlado, as crianças conseguem ter acesso melhor aos espaços. Então, nas nossas incursões nas periferias, nas aldeias indígenas e em ocupações, percebemos primeiro que os pais se remetem a uma infância que tiveram, a uma certa liberdade, e aí promovem também essa liberdade aos seus filhos. Pode brincar, correr, habitar o espaço. Então, são interdições menores. Tenho uma aluna que está fazendo uma dissertação do brincar na Vila Gilda, em Santos, é a maior favela de palafitas do Brasil. É incrível o brincar espontâneo e livre ali. Aquelas crianças correm, exploram o bairro, a cidade e os seus recursos. Nadam no rio, andam de barco, caçam caranguejos, pescam.

O não acesso à cidade está muito relacionado a uma questão da segurança. Os pais se perguntam se é seguro deixar o filho sair, “ah, é tranquilo, a gente conhece quase todos os vizinhos. Tudo bem, dá pra brincar na rua, ir pra pracinha” ou “não dá, não tem segurança” e as crianças voltam para dentro de casa. Eu vi uns dados do Alana que falavam sobre uma pandemia de baixa atividade física infantil em que as crianças ficavam menos de uma hora por dia fazendo exercício físico; por outro lado, elas passavam mais de 5 horas em frente à TV. Uns números assustadores e a gente nem estava na pandemia de coronavírus ainda. 

Apesar da situação de vulnerabilidade, o brincar livre e espontâneo nas comunidades é mais autorizado, encontra mais espaço para acontecer. Não que os espaços sejam maiores, mas está mais autorizado esse viver o espaço público. Porque muitas vezes essas comunidades, em regiões periféricas, a gente está falando de espaços comunitários também, são diferentes. Todo mundo se conhece ali, então todo mundo cuida uns dos outros, dos filhos dos outros. Um bando de crianças que na hora que estão perto da sua casa, você está ali na cozinha, mas você está vendo o que está acontecendo, podem não ser seus filhos mas se tiver acontecido alguma coisa, alguém se machucar, você faz uma intervenção. Então nesses espaços comunitários, as mães às vezes ficam mais tranquilas, mesmo que sejam espaços de muita vulnerabilidade.

Você fez parte da equipe da pesquisa “Brincar em Casa”, sobre o brincar das crianças durante a pandemia de coronavírus. Pode falar um pouco sobre como o brincar se transformou durante o isolamento social, limitado entre as quatro paredes de casa?

S.C.S: Essa pesquisa foi muito maravilhosa e a gente está continuando agora, já começamos a falar de novo com as famílias. É algo que para nós, enquanto pesquisadores, é muito instigante porque também estamos vivendo em situação de pandemia e fomos observando as soluções e os depoimentos de diversas famílias sobre esse período, especialmente no que tange ao brincar das crianças. Eu acho que não dá para a gente dizer que é um brincar que mudou, o que ficou muito claro é que nem as crianças, nem os adultos, tinham muito tempo em casa. Na pesquisa, nós fazemos uma primeira pergunta sobre “como era sua vida antes do isolamento e como está agora?”, falamos da rotina, e tentamos situar aquela criança um pouco no tempo. E a rotina antes era muito atribulada, muito violenta no sentido de ser muito produtiva, muita coisa pra fazer, independentemente da classe social, do tipo de família, isso é algo comum. Famílias que saem cedo e voltam tarde, pouco contato das crianças com os pais, o contato mais intenso se dava no final de semana e o final de semana também era muito voltado para fora, para passeios, para sair, ir na casa de parentes e amigos, para festas. Então, a gente estava de um lado do pêndulo e percebeu que ninguém mais fazia sequer uma refeição por dia juntos, com a família toda, quem dirá as três – café da manhã, almoço e jantar. Essas foram coisas que apareceram pra gente de forma muito evidente entre as famílias pesquisadas.

Só que de repente a gente foi para o outro lado do pêndulo, todo mundo se volta para dentro de casa e para essa convivência intensa, não é uma situação de equilíbrio ainda. A pesquisa “Brincar em Casa” foi feita nos quatro primeiros meses do isolamento e até o quarto mês as crianças estavam aliviadas, “puxa, que bom vou ficar em casa, graças a Deus”. Aí elas descobriram coisas como “nossa, eu nem sabia que o meu pai sabia cozinhar”, são falas muito bonitas desse estar em casa. E quando a gente pergunta como as crianças estavam usando espaços e objetos da casa, também aconteceu uma coisa muito incrível: começamos a perceber que as crianças brincam de formas parecidas nos diferentes espaços da casa, os espaços convidam alguns brincares. Existe um brincar que se dá na sala, um brincar que aparece, é coletivo e tem a interferência de todo mundo, como se fosse a praça da casa, porque está todo mundo vendo, é ali que se concentram os jogos de tabuleiro, apresentações de teatro, apresentações de dança. Também porque é um espaço mais amplo, tem sofá, tem mesa, muitos circuitos, saltos no sofá, muitas construções dependendo da autorização da família. A pesquisa foi ajudando as famílias com isso, tiveram algumas mães que deram esse relato: “responder as perguntas de vocês também está me fazendo olhar que algumas coisas são importantes e eu parei de ficar tão estressada com a bagunça da sala, afinal de contas nem vamos receber visitas mesmo, e deixar aquela cabana lá por três, quatro dias”.

Esse convite de cada um dos espaços para o brincar das crianças não é algo da pandemia, é da casa, do espaço, ainda que esse espaço seja simbólico. Às vezes, tem uma família inteira que mora em um cômodo, e nesse cômodo o cantinho da direita é o quarto, o da esquerda é a sala, o outro é a cozinha e ali é o banheiro, ainda assim, nessa divisão simbólica, as crianças se apropriam desses cantos da mesma forma. Em contraponto ao brincar na sala, tem o brincar no quarto, que é um brincar de intimidade, que convida ao brincar sozinho. Eu tenho duas filhas e elas brincam muito no quarto, era algo que sempre me incomodava, e observando as 55 famílias, as crianças fazendo isso, a gente conclui que as crianças estão nos dizendo que isso é importante. E não é qualquer coisa que estão fazendo lá: todas estão brincando com miniaturas, é muito significativo, não se brinca disso em qualquer lugar, é esse espaço de intimidade que pede. E, nessa organização de mundo, a criança desenvolve uma narrativa às vezes de casinha, às vezes de guerra, é variado mas há uma estrutura: há histórias com começo, meio e fim; elas organizam toda aquela bagunça; montam todo aquele cenário. 

Brincar com miniaturas parece ser algo muito importante para o ser humano também, a gente miniaturiza desde o início dos tempos. Bachelard usa o termo guliverizar, é essa ideia de que o todo está contido no pequeno. Essa ideia de que quando a gente observa alguns elementos da natureza, identifica que o grande está no pequeno. Na aldeia em que eu fiz a pesquisa de campo, no Jaraguá, eles se referem às crianças como “mirim”, que é o pequeno que contém o grande. E não é algo em formação, as crianças já são tudo, uma condensação da grandeza. Eles brincam disso e é exatamente com essa atmosfera. E uma outra coisa que acontece nos quartos que eu achei muito interessante é a contação de histórias, leitura de livros e gibis, às vezes pelo pais. É você receber narrativas, os dramas humanos, e você criar narrativas e brincar com elas. Então é um lugar de produção de imagens cósmicas, diz o Bachelard, que são essas imagens da nossa infância que vão ficar com a gente até o fim da vida.

Esse mês, entre os dias 22 a 30 de maio, acontece a Semana Mundial do Brincar. Qual a importância de ter uma semana inteira para celebrar e refletir sobre o brincar?

S.C.S: É uma iniciativa importante por isso: o brincar é muito pouco valorizado, sempre uma atividade menor, porque é uma atividade divertida, lúdica. Não se reconhece o valor do brincar enquanto expressão da criança. Reconhecer o valor do brincar é também reconhecer que esse brincar precisa de tempo para acontecer, e espaço – quando a gente pensa em cidade – precisa de materiais para que as crianças manuseiem, que não são necessariamente brinquedos. Então lançar luzes para o brincar é você reconhecer essa criança como sujeito de direito. Porque se você não reconhece essa expressão dela como importante é porque ela também não é importante, ela está crescendo, ela não é nada ainda, deixa crescer e virar gente, sendo que ela é o “mirim” já. Tem um monte de estudos científicos sobre a importância do brincar, desde a psicologia até a medicina, todo mundo recomendando e prescrevendo o brincar. É um campo de muita necessidade, mas precisa ser chamado atenção porque o senso comum ainda coloca o brincar como uma atividade menos importante.

16ª edição do Expresso 227 convidou especialistas para conversar sobre os impactos da pandemia na vida das mães e na educação das crianças

Durante a pandemia e o isolamento social para a contenção do novo coronavírus, muita coisa mudou para mães e crianças. As mulheres, que já dedicavam o dobro de tempo às tarefas domésticas e cuidados com as crianças, foram ainda mais sobrecarregadas por essas funções, ficando, também, responsáveis pela educação dos filhos. Esse acúmulo de funções tem gerado impactos físicos, psicológicos e, também, financeiros, considerando que muitas mães tiveram de deixar seus empregos para cuidar dos filhos, e muitas outras tiveram o sustento do lar colocado em risco – a maioria negras.

Para conversar sobre a necessidade de cuidar de quem cuida, especialmente durante a pandemia, aconteceu, no último dia 14, o Expresso 227 “Mães durante a pandemia: direitos, cuidado e educação”. Exibida no canal do Instituto Alana no Youtube, essa série de debates ao vivo reúne especialistas em diversas áreas para debater temas que impactam as infâncias e adolescências no Brasil e no mundo.

Participaram da conversa três mulheres que também são mães e têm sentido esses impactos na pele: Mariana Rosa, jornalista, educadora, consultora em educação inclusiva, ativista pelos direitos das pessoas com deficiência; Nana Lima, publicitária, cofundadora da Think Eva e diretora de impacto da Think Olga; e Thaís Ferreira, co-idealizadora do Segura a Curva das Mães e vereadora do Rio de Janeiro. A mediação foi feita por Raquel Franzim, diretora de educação e cultura da infância do Instituto Alana.

Mariana compartilhou sua experiência como mãe da Alice, que é uma criança com deficiência, e falou sobre o impacto das escolas fechadas durante a pandemia. Para ela, a situação das mães é muito delicada “porque a gente está sozinha e é uma solidão herdada de muitos e muitos anos. Mas também há a ausência de políticas públicas que possam assumir o cuidado como uma necessidade pública e não como um assunto do campo doméstico”.

Para Thais, a pandemia tirou uma cortina de fumaça que existia sobre alguns mitos que existiam na sociedade brasileira, como o de que as mulheres mães estariam padecendo no paraíso. “Quando a gente olha para a periferia, encontramos até em um verso dos Racionais Mc, que são as mulheres mães da periferia que sempre estiveram sobrevivendo no inferno, nunca puderam padecer no paraíso. Porque a elas sempre coube o cuidado, não só da sua família, mas também o cuidado comunitário. Outra coisa importante é que, nas periferias, o número de mulheres chefes de família cresce ainda mais e também não é um dado recente”, apontou.

Nana chamou atenção para as redes de apoio às mães, que ficaram ainda mais fragilizadas durante o isolamento social. “O que aconteceu foi que a aldeia, seja lá qual fosse a que a gente tinha antes, desapareceu. Do dia para a noite nós ficamos sem creche, sem escola, sem vizinha, sem avó, sem vida social para as crianças. E, ainda, o nosso trabalho não deixou de exigir que a gente performasse igual a antes da pandemia”, disse.

O Expresso 227 levanta discussões sobre temas diversos sobre o recorte da infância. Você pode acompanhar todas as edições no Youtube do Alana.

Não é operação policial, é chacina. Não é tragédia, é projeto. Não há outra forma de se iniciar uma nota de repúdio – mais uma – sobre o ocorrido ontem no bairro do Jacarezinho, no Rio de Janeiro. Desta vez, sob a aviltante justificativa de proteção aos direitos fundamentais de crianças e adolescentes, as operações policiais continuam a acontecer na cidade mesmo com decisão do Supremo Tribunal Federal, de junho de 2020, na ADPF 635, que proibiu ações desta natureza nas favelas do Rio de Janeiro durante a epidemia da Covid-19. Só durante o primeiro trimestre de 2021, 453 pessoas foram mortas em razão de  intervenção de agente do Estado, como apontam dados do Instituto de Segurança Pública. 

As intervenções e ações policiais impactam diretamente e crianças e adolescentes – em muito já prejudicadas pela ação excludente das “políticas públicas” brasileiras. As violências atingem de maneira massiva e sistemática espaços escolares e comunitários, violando gravemente direitos essenciais à vida, à saúde física e mental, à educação, ao lazer e à convivência familiar e comunitária, e, assim, agravam as muitas vulnerabilidades de crianças e adolescentes que, testemunhas da violência brutal e sistemático do Estado, sofrem de estresse tóxico e pós-traumático.

Há um mês, o STF realizou audiência pública para discutir estratégias de redução da letalidade policial no Rio de Janeiro, quando ficou comprovada a gravidade da situação no estado e os impactos em toda a população, especialmente crianças e adolescentes. É, portanto, fundamental que faça-se cumprir a decisão de junho, que se investiguem os abusos relatados cotidianamente, e que se crie uma política de segurança pública que tenha por lema a proteção e o serviço à população e não a violência e o extermínio, com a criação  de protocolos de ação que respeitem os direitos das crianças, das famílias e da comunidade.

O mesmo país que determinou prioridade absoluta aos direitos de crianças e adolescentes na Constituição vê, todos os dias, a exclusão, a violência e o genocídio como forma de governo. Basta.

A saúde do clima, matas, rios e nascentes garante o bem-estar e a segurança de um futuro para as crianças. É a natureza quem embala suas brincadeiras, chama as crianças para o movimento e a descoberta, nutre seus corpos e mentes e determina a sua sobrevivência no mundo. O contato dos pequenos com o meio ambiente é essencial para a garantia de um desenvolvimento físico e emocional potente e saudável, no entanto, esse direito está sendo ameaçado.

Em 2020, o Brasil bateu recordes nos índices de queimadas e de desmatamento tanto na região Amazônica como no Pantanal, acelerando as mudanças climáticas globais e a poluição do ar local. Hoje, 93% de todas as crianças do mundo já respiram um ar que contém concentrações mais elevadas de poluentes do que a OMS considera seguras para a saúde humana.

Saiba mais aqui: http://bit.ly/impactodasqueimadas

Tendo isso em vista, o Alana enviou carta para o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (Ibama) reivindicando esclarecimentos sobre a retomada dos trabalhos do Centro Nacional de Prevenção e Combate aos Incêndios Florestais (Prevfogo) para este ano e apresentou representação para o Ministério Público Federal (MPF) requerendo estruturação de um sistema efetivo de proteção e prevenção do combate aos incêndios florestais. 

A preservação das florestas atravessa diretamente o direito das crianças à vida, à saúde e ao meio ambiente. É dever do poder público garantir que esse direito seja assegurado com absoluta prioridade, de acordo com a legislação brasileira vigente. Afinal, a proteção da natureza e o fim da poluição do ar gerada pelas queimadas contribuem para a redução dos efeitos das mudanças climáticas, inclusive para aqueles mais vulneráveis: as crianças. 

Como tem sido o brincar das crianças em casa durante a pandemia? O Território do Brincar, pesquisa patrocinada pelo Instituto Alana, investigou o assunto e o resultado é o média-metragem Brincar em Casa – disponível a partir do dia 22 de março gratuitamente na plataforma Videocamp. Na produção, crianças de diversos contextos e países nos apresentam como brincam em suas casas durante a pandemia do coronavírus, a partir de olhares e relatos de seus familiares.

“O foco foi perceber como ele (o brincar espontâneo) ocorria em um cotidiano tão modificado e em espaços e relações tão reduzidos. Mas, ao mesmo tempo, conhecer aspectos do brincar em casa que vão além de um período de pandemia. Ou seja, como exercitar cada vez mais o olhar para as expressões das crianças e aprender sobre o que está nas entrelinhas de cada ação delas?”, conta Renata Meirelles, diretora do filme ao lado de David Reeks.

Confira abaixo o trailer de Brincar em Casa:

Para contar como foi todo o processo de escuta das 55 famílias participantes, serão realizadas três lives com os pesquisadores envolvidos no projeto no canal do YouTube do Instituto Alana. Confira a programação abaixo:

Dia 31/03, às 19h30: “Escutas para o Brincar Livre: do campo ao isolamento”
Com: David Reeks (codiretor do filme) e Renata Meirelles (codiretora do filme e coordenadora da pesquisa ao lado de Sandra Eckschmidt).

Tema: Como o Território do Brincar vem realizando suas pesquisas e como foram as readequações que aconteceram nesse período de pandemia. Um relato aberto sobre o processo da pesquisa Brincar em Casa.

Dia 06/04, às 15h30: “A Cidade Virou Casa: espaços, tempos e relações do brincar”
Com: Gabriel Limaverde (educador e pesquisador), Lia Mattos (documentarista, produtora cultural, antropóloga e arte-educadora) e Soraia Chung Saura (professora na EEFE-USP e na FE-USP).

Tema: Como foi o processo das famílias de se voltarem para dentro de casa? Quais as mudanças de ritmos? Como as famílias com crianças se organizaram? O que foi transformado no espaço da casa? E como ficaram as relações no brincar livre?

Dia 14/04, às 19h30: “Brincar na Pandemia: a força do espontâneo”
Com: Elisa Hornett (educadora e pesquisadora), Sandra Eckschmidt (pesquisadora na UFSC e coordenadora da pesquisa ao lado de Renata Meirelles) e Reinaldo Nascimento (terapeuta social, educador físico, pedagogo e psicopedagogo)

Tema: Como foi o desafio de adentrar na espontaneidade das crianças, a partir das conversas com as famílias em isolamento social? Nesse encontro vamos explorar o fenômeno do brincar espontâneo durante esse período e o que ele nos diz para além de uma pandemia.

O processo de escuta com as famílias também resultou em um podcast, de mesmo nome que o filme, Brincar em Casa. Com 7 episódios ele revela, pela perspectiva do brincar, como se deu a convivência com as crianças em lugares como o quarto, a sala, a cozinha, o quintal, entre outros locais da casa. Para ouvi-lo acesse uma das seguintes plataformas de áudio:

Spotify
Podcast Addict
Google Podcasts
Apple Podcasts
Castbox
Pocketcast
Deezer
Orelo
Amazon Music

O podcast também está disponível em Libras e legendas descritivas no Canal do YouTube do Território do Brincar.

Muitas são as mãos que constroem, todos os dias, a defesa dos direitos de crianças e adolescentes. Hoje, perdemos valiosas mãos que trabalharam sem descanso pela proteção à infância e aos direitos humanos em nosso país. Foi com muita tristeza que recebemos a notícia do falecimento de Antônio Carlos Malheiros, desembargador do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo e conselheiro do programa Prioridade Absoluta, iniciativa do Alana.

Malheiros, além de coordenador da Infância e Juventude do Tribunal de Justiça de São Paulo, professor de três universidades, presidente por dois mandatos da Comissão de Justiça e Paz de São Paulo, e uma voz de destaque no sistema de justiça no combate às desigualdades e em defesa dos direitos humanos; era também o palhaço Totó, que lia histórias e divertia crianças hospitalizadas.

Dizer que a contribuição de Malheiros para os direitos humanos e a infância e adolescência brasileiras foi determinante não é exagero — assim como não é exagero nosso desalento com sua partida. Que seu legado nunca se apague. E mais, sirva de exemplo para que outros surjam a cada dia em busca de uma infância protegida, justa e feliz.

É tempo de criar sementes. Do campo à cidade, dentro e fora de suas casas, nas escolas e nas comunidades, convidamos crianças e adolescentes a cultivar, a ver germinar, florescer e dar frutos. 

Este é o chamado de TiNis – Terra das Crianças -, lançado no Brasil, dia 27 de fevereiro, pelo Instituto Alana e pela Gisele Bündchen. O projeto faz parte da iniciativa que surgiu no Peru, criada pela Fundação  ANIA, presente em países como Equador, Bolívia, Costa Rica, Indonésia e Japão.

Semeadas em diversos lugares do mundo, as TiNis fortalecem e estimulam o contato e o vínculo emocional da criança com a natureza. Isso se dá a partir da criação de espaços verdes para brincar, aprender e vivenciar. 

Acesse o site e participe: http://bit.ly/tinis-terra-das-criancas 

A partir de um pequeno pedaço de terra, onde caibam pelo menos 3 vasos de plantas ou 1/2m² de canteiro, as crianças já podem começar a dar vida a sua TiNi! Acompanhadas por familiares e responsáveis, elas escolhem o que plantar, regar, florir e cuidar desta terra. E, assim, podem aprender mais sobre as espécies, a germinação, o ciclo das plantas e dar asas à criatividade reaproveitando materiais e decorando a TiNi.

Trata-se de uma troca. A gente cria a natureza e é criado por ela. Os seres humanos, os rios, os pássaros, as árvores e as estrelas, todos estamos conectados e devemos contribuir para a criação e o cuidado uns dos outros – é o que chamamos de “criação recíproca”, para que todos possam crescer de forma sadia, alegre e integrada. Por isso, tudo o que é plantando numa TiNi é pensado em 3 partes: uma que seja boa para a criança, uma que seja boa para sua família e outra parte pensada para a Natureza.

Brincar em contato com a natureza e cultivar essa relação de cuidado desenvolve a empatia por todas as formas de vida, tornando crianças e adolescentes agentes de transformação para um mundo sustentável.   

Para se inspirar

A fim de expandir o alcance do projeto, Gisele Bündchen, em parceria com a produtora Maria Farinha Filmes, preparou uma série  com 11 episódios. Ao lado de seus filhos, Gisele e outras famílias registram em suas casas jornadas inspiradoras na criação de suas TiNis.

Confira aqui o primeiro episódio da série: http://bit.ly/tinis-terra-das-criancas

Além disso, o projeto também lança o livro TiNis – Terra das Crianças, que narra a história de um segredo, que é também um convite para a aventura de imaginar, sentir e criar uma TiNi. O conto está disponível no site do projeto em dois formatos: digital ilustrada e em audiobook – podendo inclusive ser baixado gratuitamente. 

Acesse o material aqui: http://bit.ly/conto-tinis

Dando vida a sua TiNi

 Para auxiliar nesta jornada de plantio, em parceria com o programa Criança e Natureza, do Instituto Alana, o projeto desenvolveu o Guia para pequenos criadores de TiNis. O material reúne diversas dicas para que crianças e jovens de diferentes realidades sociais, econômicas, culturais, ecológicas, com e sem deficiência possam criar sua TiNis e nos ensinar novas formas de habitar o mundo. 

O Guia estimula a observação, o registro das transformações das plantas, além de fomentar a brincadeira em contato com a natureza. 

Acesse o material completo aqui: http://bit.ly/guia-tinis

É tempo de criar sementes. E neste chamado convidamos todas as crianças a serem guardiãs de uma TiNis, a se maravilhar e brincar com a natureza nesta corrente. Vem plantar com a gente?

Publicado em fevereiro de 2021

Nós do Instituto Alana estamos comprometidos em, além de proteger os direitos das crianças e dos adolescentes, proteger os seus dados pessoais e queremos explicar para você um pouco mais sobre como os usamos.

Acesse a versão completa aqui
Acesse a versão simplificada aqui

A literatura nos permite ser livres, amplia nossas percepções sobre o mundo e pode provocar encontros entre pessoas, ideias e lugares diversos. A literatura transforma e, para reduzirmos as desigualdades presentes no nosso país, é necessário reivindicarmos que ela seja acessível e reverbere vozes e realidades plurais.     

Para refletir sobre a potência da produção literária periférica, os avanços e desafios encontrados no contexto da pandemia e a possibilidade da poesia como um meio de transpor barreiras, a Biblioteca Espaço Alana realiza dia 2 de março o bate-papo online “Literatura Periférica: poesia, identidade e resistência”. 

Faça sua inscrição aqui:

A transmissão acontecerá das 16h às 17h e contará com intérprete de Libras. 

Participarão da live as convidadas Débora Garcia, escritora, poeta, compositora e produtora cultural e Mel Duarte, escritora, poeta, produtora cultural e slammer. A mediação do encontro será feita pela poeta Tawane Theodoro.

Há mais de 20 anos o Espaço Alana promove o acesso à cultura, educação e o fortalecimento do senso de cidadania de crianças e jovens da comunidade do extremo leste de São Paulo – o Jardim Pantanal. 

O espaço está fechado desde março de 2020, devido à pandemia do coronavírus, mas continuam realizando ações e promovendo diálogos para fomentar o desenvolvimento local, mesmo dentro de casa.

Participe também deste bate-papo ao vivo e conheça mais sobre esse gênero literário que vem fortalecendo a identidade e a cultura das periferias.

Muitos  foram os desafios para a manutenção de vínculos e da parceria entre escola, família e estudantes no contexto da pandemia, o que pudemos aprender com essa experiência? Como favorecer o acolhimento e o clima escolar no retorno do ensino presencial e no ensino remoto? Como garantir o aprendizado de todos em um contexto de acirramento de desigualdades e vulnerabilidades?

Essas são apenas algumas das questões a serem debatidas no evento online No Chão da Escola: desafios e aprendizagens no ensino remoto e presencial, iniciativa do Instituto Alana, que acontece entre 26 e 28 de janeiro.

A jornada formativa virtual tem como objetivo inspirar e subsidiar a comunidade escolar frente aos novos desafios impostos pela pandemia, contribuindo com oportunidades formativas que resultem em aprendizagens seguras, acolhedoras e inclusivas para todos os estudantes.

O evento é destinado aos profissionais da educação, como professores, gestores de escola, equipes de apoio escolar e técnicas que atuam em escolas, Secretarias de Educação, Redes de Ensino, organizações sociais, e demais interessados. Tem como foco os desafios pedagógicos emergidos ou acirrados no contexto de pandemia e pós pandemia a partir de 5 eixos temáticos: Vínculo – elos entre escolas e famílias; Acolhimento – escuta, trabalho intersetorial e rede de proteção social; Aprender como um direito de todos; Corpo em movimento – desafios para o desenvolvimento integral; e Esperanças – construindo novos sentidos para a escola.

Confira abaixo a programação completa de No Chão da Escola: desafios e aprendizagens no ensino remoto e presencial.

>> Faça sua inscrição aqui. <<

A inscrição dá acesso a todos os dias do evento – 26, 27 e 28 de janeiro de 2021. As conversas serão online, transmitidas ao vivo pelo canal do YouTube do Instituto Alana. 

Para receber um lembrete no dia de cada evento, clique aqui e faça parte do nosso canal no Telegram.

>> PROGRAMAÇÃO <<

26 DE JANEIRO  

das 18h às 19h15: Vínculo – elos entre escolas e famílias
Quais os desafios e conquistas do vínculo e da parceria entre escola, família e estudantes no contexto atual?

Com Telma Vinha (doutora em educação, pesquisadora e professora da Unicamp – SP), Kátia Schweickardt (professora da UFAM e ex-secretária de educação de Manaus – AM). Mediação de Tereza Perez (educadora e diretora-presidente da Comunidade Educativa CEDAC).

das 19h15 às 20h15: Acolhimento – escuta, trabalho intersetorial e rede de proteção social
Como promover o acolhimento sócio emocional de estudantes e professores em um contexto de acirramento das desigualdades e vulnerabilidades?

Com Ingrid Limeira (advogada, conselheira tutelar, especialista em Direitos das Diversidades), Telma Araújo Porto Couto (orientadora pedagógica e Coordenadora do Núcleo de Atendimento Multiprofissional da Rede Municipal de Educação de Jacareí – SP) e Cecilia Motta (bióloga, secretária de educação (MS) e presidente do Conselho Nacional de Secretários de Educação). Mediação de Ana Cláudia Leite (pedagoga e consultora de educação e infância do Instituto Alana).

das 20h15 às 20h35: Lançamento Território do Brincar – podcast Brincar em Casa
Com a pandemia do Coronavírus e a necessidade de isolamento social, o Território do Brincar em 2020 dedicou-se – a partir da construção de um cuidadoso questionário – a uma escuta online com famílias para compreender pelo contexto de cada criança, de seus ritmos, rotinas e interesses o que havia de espontâneo no brincar. Como resultado da pesquisa surgiu o podcast Brincar em Casa.

Com Renata Meirelles (educadora e codiretora do filme Território do Brincar).

27 DE JANEIRO  

das 18h às 19h15: Aprender como um direito de todos
Como garantir a aprendizagem de todos, sobretudo dos mais vulneráveis (negros, pobres e crianças com deficiência) no contexto da pandemia? Como desenvolver uma educação inclusiva, seja no ensino remoto, híbrido ou presencial?

Com Ednéia Gonçalves (socióloga, educadora e coordenadora executiva adjunta da ONG Ação Educativa) e Martinha Clarete Dutra (doutora em educação, pesquisadora e consultora em inclusão e membro do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência). Mediação de Luiz Miguel Garcia Martins (presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação e professor – Undime).

das 19h15 às 20h15: Corpo em movimento – desafios para o desenvolvimento integral
Como promover o desenvolvimento integral em um contexto de isolamento social? Como priorizar o corpo e a sensorialidade no currículo?

Com Jonailson Jordão Xisto (professor de biologia, premiado no Desafio Criativos da Escola 2019 – AM), André Cyrino (professor de educação fīsica, mestrado em Gestão e Avaliação da Educação Pública – CE) e Vasti Ferrari (pedagoga e Secretária de educação em Jundiaí – SP). Mediação de Ivan Claudio Pereira (doutor, professor, Conselheiro na Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação)

Das 20h15 às 20h35: Lançamento Percurso Formativo O Começo da Vida 2 Lá Fora

Com Paula Mendonça (assessora pedagógica do programa Criança e Natureza)

28 DE JANEIRO  

das 18h às 19h15: Esperanças – construindo novos sentidos para a escola
Como aproveitar o contexto de mudança da pandemia e pós pandemia para repensar os sentidos da escola e da educação? Quais esperanças queremos nutrir?

Com Chiqui González (educadora, advogada, dramaturga, ex-Ministra de Inovação e Cultura da Província de Santa Fé). Mediação de Helena Singer (líder de estratégia na Ashoka, consultora em educação e inovação social).

das 19h15 às 19h55: Relato de experiência

Com Lourdes Ramos (professora, orientadora, premiada no Desafio Criativos da Escola 2017), Lúcia Cristina Cortez (gestora escolar de Ensino Fundamental (AM) e vencedora do Prêmio Educador Nota 10)  e Rita Jaqueline Morais (Bióloga e professora de Educação Infantil da Rede Municipal de Novo Hamburgo – RS).

Das 19h55 às 20h35: Encerramento Artístico

Com Mafuane Oliveira (pesquisadora, arte-educadora, contadora de histórias e idealizadora do projeto Chaveiroeiro)  

Contar histórias e trocar narrativas com as crianças é uma oportunidade de descobrir o mundo juntos e cultivar vínculos afetivos. Com o intuito de nutrir a criação desses laços no dia a dia das famílias e valorizar a força das narrativas orais com os filhos, netos, sobrinhos e alunos, o Alana convida os adultos e toda a criançada a se aventurar por meio da escuta e da imaginação na áudio-série “Pirimbim”.

Produzida pela produtora Junglebee, em parceria com a plataforma Orelo, distribuida pela Flow e com o patrocínio do Instituto Alana, a série estreia nesta terça-feira, dia 15 de dezembro. Contando com 12 episódios de 10 minutos cada, a produção poderá ser ouvida com exclusividade no aplicativo de podcasts Orelo e também no site do projeto: www.pirimbim.com.br

Como parte do compromisso da distribuidora Flow com a democratização de acesso, a áudio série também estará disponível com ferramentas de acessibilidade incluindo tradução em LIBRAS e legendas descritivas em português. 

Criada pelo compositor e roteirista Fernando Salem (“Cocoricó” e “Castelo Rá-Tim-Bum”), pelo diretor de cinema e artista multimídia Tadeu Jungle e pelo empreendedor social,  cineasta e CEO do Alana Marcos Nisti, “Pirimbim” conta a história de uma pequena chácara encantada, onde três crianças descobrem o mundo com a ajuda de um livro mágico. 

A trilha sonora da série também é assinada pelo maestro e compositor Luiz Macedo, autor de trilhas como as do Castelo Ra-tim-bum, Disney Clube e De Onde Vem. Em meio a músicas e histórias fascinantes, Zizi, Felipe e Aninha se aventuram por narrativas que atravessam temas como Meio Ambiente, Integração Social, História Cultural, Ciência e Tecnologia, sempre de forma descontraída e em uma linguagem acessível. 

O projeto foi criado com apoio de consultorias com especialistas da área de pedagogia e inclusão social e tem o compromisso de abraçar a pluralidade da cultura brasileira e da infância. Essa missão se faz presente desde a criação dos personagens da série, até a construção das narrativas ao longo dos episódios. 

Zizi, por exemplo, é a caçula do grupo e uma criança com Síndrome de Down. Leda, por sua vez, uma mãe, cientista e grande contadora de histórias, que veio da Angola para o Brasil ainda jovem, trazendo diferentes perspectivas sobre cultura e ancestralidade para a turma.

Além disso, a escolha de desenvolver um produto sonoro também apresenta uma alternativa ao entretenimento em telas e é um estímulo para que a criatividade e imaginação das crianças alcancem longos voos. 

Neste fim de ano, “Pirimbim” é o nosso presente para que famílias possam fortalecer e valorizar seus laços de afeto, mesmo de longe. Para que se encantem juntos pelas invenções dos seres humanos e estendam essas aventuras através da contação de histórias para além da série.     

Saiba mais no site: www.pirimbim.com.br

Filme “O começo da vida 2” retrata vida além dos muros, mais saudável e integrada com o planeta

O que é natureza para você? Essa pergunta inspirou a produtora Maria Farinha Filmes, em parceria com o Instituto Alana e a Fundação Grupo Boticário, a lançar em 2020 um novo capítulo de “O Começo da Vida”. Desta vez,  provocando os espectadores a refletir sobre qual “lá fora” queremos construir. 

Muitos esquecem que nós também pertencemos a esse mesmo organismo que abriga as plantas, os animais, os rios. O nascimento de uma criança, por exemplo, é uma das grandes manifestações da natureza. Além disso, o brincar em contato com pedaços de folhas ou um punhado de terra secreta uma das relações mais primitivas do ser humano. 

 O nascimento de uma criança é uma das grandes manifestações da natureza.

No entanto, o processo de urbanização que experienciamos insiste em nos separar do mundo lá fora. Do mesmo modo, o desmatamento das florestas continua a ceifar o futuro das nossas próximas gerações. 

A chegada da pandemia Covid-19 evidenciou ainda mais as consequências físicas e psicológicas da privação ao ar livre na vida das crianças. No entanto, trouxe a urgência de reconstruir o imaginário do que é viver para além dos muros. Ou seja, de uma forma mais saudável e integrada com o planeta.

“O Começo da Vida 2: Lá Fora”, dirigido pela cineasta Renata Terra, lança luz ao distanciamento da nossa sociedade com o mundo natural. Ao mesmo tempo, alerta que ainda há tempo de transformarmos nossa relação com a natureza. 

O Começo da Vida 2: conexão com a natureza

O filme investigou grandes centros urbanos como Brasil, México, Chile, Peru e Estados Unidos. Ele traz reflexões de especialistas renomados e pensadores da área da infância e do meio ambiente. Crianças de diferentes culturas também revelam no filme sua visão sobre o momento de isolamento social e sua relação com a natureza. 

Nós também pertencemos a esse mesmo organismo que abriga as plantas, animais e rios. 

Mantendo o compromisso do Alana de democratizar o acesso à cultura e à informação, também será possível assistir pela plataforma Videocamp.  Sessões públicas poderão ser programadas, desde que sejam respeitados os protocolos de saúde. Ou seja, evitar aglomerações e praticar o distanciamento quando feita ao ar livre. Também poderão organizar uma exibição entre pessoas que estejam passando a quarentena juntas.

Distribuído pela Flow, o filme estreia no dia 12 de novembro, em 190 países, por meio das principais plataformas de streaming – inclusive a Netflix. No Videocamp, o filme conta com recursos de legendas, legendas descritivas – closed caption, audiodescrição e linguagem de sinais em português, inglês e espanhol.

Brincar em contato com pedaços de folhas ou um punhado de terra secreta uma das relações mais primitivas do ser humano.

Conexões genuínas entre as crianças e a natureza podem revolucionar o nosso futuro. Nos ajude a semear essa discussão para mais pessoas e devolver aos pequenos e às próximas gerações a chance de viver uma infância livre, saudável e rica em natureza. 

Eleições 2020

Publicado em São Paulo, outubro de 2020.

A fim de defender e promover a prioridade absoluta dos direitos de crianças e adolescentes no processo eleitoral, bem como nas próximas gestões municipais, o Instituto Alana redige uma carta aos candidatos e às candidatas às eleições municipais de 2020.

Acesse a íntegra da Carta aos candidatos e candidatas às eleições municipais de 2020.

A infância é um momento único de conquistas físicas, socioemocionais e cognitivas. Para que todas as crianças tenham condições para o seu pleno desenvolvimento, é necessária a atenção especial do Estado na formulação de planos e políticas públicas. Em virtude disso, o Instituto Alana elaborou uma carta aos candidatos e candidatas às eleições municipais de 2020. O documento pede que a promoção dos direitos da infância e adolescência tenha prioridade absoluta, desde o plano de governo.

Prioridade absoluta 

“É dever  da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.” (Artigo 227, Constituição Federal)

Eleições 2020: crianças são prioridade absoluta

Em síntese, a carta destaca a necessidade de compromisso dos candidatos com a redução das desigualdades ampliadas. Sejam elas em decorrência de gênero, raça, classe social ou deficiência. As especificidades devem ser consideradas em todos os eixos de atuação. Sobretudo, na educação que está sob responsabilidade dos municípios. 

“É fundamental o desenvolvimento de propostas curriculares conectadas com as diferentes realidades dos estudantes e dos territórios onde vivem”, diz o texto sobre o acesso à educação. 

A carta ainda reforça que o atendimento a crianças e adolescentes deve ter caráter transversal. Ou seja, deve incluir serviços e órgãos das diferentes políticas públicas, como Conselho Tutelar, Conselho de Direitos da Criança e Adolescente, rede socioassistencial, entre outros atores do Sistema de Garantia de Direitos. 

A articulação de uma rede integrada é a melhor saída para assegurar a proteção integral de todas as famílias. Apesar disso, ela ainda é incipiente em grande parte dos municípios brasileiros.

Uma cidade para crianças: inclusiva, verde, brincante e livre de publicidade infantil. 

Acesse aqui o parecer sobre o Decreto 10.502.

Autoras: Laís de Figueirêdo Lopes e Stella Camlot Reicher

Publicado em São Paulo, outubro de 2020

Esta é uma publicação encomendada pelo Instituto Alana em outubro de 2020. Seu objetivo é difundir informações técnicas, para toda a sociedade, acerca da legalidade do Decreto 10.502/2020, que institui a “Política Nacional de Educação Especial”. 

Antes de tudo, o Decreto 10.502, de 30 de setembro de 2020, desafia conquistas importantes alcanças no último século. Entre elas, a ampliação de espaços de convívio entre pessoas com e sem deficiência, que cultiva a diversidade.

Uma análise detalhada da determinação do Governo Federal foi realizada pelas advogadas e especialistas no tema, Laís de Figueirêdo Lopes e Stella Camlot Reicher.  O documento sugere desrespeito a marcos regulatórios internacionais e nacionais – inclusive a própria Constituição Federal. Ainda foi identificada a promoção da segregação de crianças e adolescentes com deficiência nos espaços escolares de todo o país. 

Segundo as advogadas, o Decreto é discriminatório, pois tem como mote a hierarquização do ser humano em razão de suas aptidões ou habilidades. O parecer jurídico resultante da análise também registra inconstitucionalidade e violação de valores éticos e morais da população brasileira. 

Decreto 10.502

Em 2019, um levantamento inédito do Datafolha, feito a pedido do Alana, revelou que, aproximadamente, nove em cada dez brasileiros acreditam que as escolas se tornam melhores ao incluir crianças com deficiência. Além disso, 76% da população entendem que as crianças com deficiência aprendem mais estudando junto com crianças sem deficiência.

“O decreto não só viola direitos humanos das crianças e adolescentes com deficiência, que estão tendo afastados os seus direitos à igualdade de oportunidades – de frequentar a escola regular – mas, viola o direito de todos nós, de vivermos em uma sociedade plural e diversa, sem discriminações de quaisquer natureza.”, diz o parecer. 

De acordo com dados do IBGE/2018, o Brasil possui 12,7 milhões de pessoas com deficiência. Elas representam 6,7% da população brasileira. 

Principais conclusões do parecer

-A educação inclusiva é um direito público subjetivo; 

-O atendimento educacional especializado não pode substituir o ensino regular; 

-A liberdade de escolha das famílias e de atuação das instituições de ensino encontra limitação no cumprimento da legislação vigente; 

-Os princípios da primazia da norma mais favorável, da proibição de retrocesso em direitos humanos e da proibição da proteção insuficiente devem ser respeitados; 

-Atos normativos que versem sobre políticas públicas acerca das pessoas com deficiência impõem a necessidade de sua consulta prévia.

Acreditamos no potencial do cinema como ferramenta de transformação. Afinal, os filmes podem despertar em nós novas reflexões sobre o mundo. Além disso, têm a capacidade de mobilizar pessoas a protagonizar narrativas de mudança em suas comunidades e escolas. 

Para refletir sobre pontos de encontro entre o audiovisual e a educação, o Instituto Alana celebra o dia dos professores com a estreia da iniciativa “No Chão da Escola”. O evento tem patrocínio do Videocamp. 

O encontro online aconteceu no dia 15 de outubro, das 19 às 21 horas. Ele contou com recursos de acessibilidade (legendagem em tempo real e intérprete de libras) e com a presença de profissionais da educação básica, cultura, cinema e direitos humanos. São eles:

• Sônia Beatriz dos Santos, professora da Faculdade de Educação da UFRJ; 
• Day Rodrigues, cineasta, pesquisadora e educadora; 
• Val Lima, coordenadora de formação do Instituto Criar de TV, Cinema e Novas Mídias; 
• Adriana Fresquet, professora da Faculdade de Educação da UFRJ;
• Felipe Barquete, fundador e coordenador do Semente Cinematográfica;

Também participaram como mediadoras do evento a coordenadora de educação do Instituto Alana, Raquel Franzim, e a coordenadora da plataforma Videocamp, Josi Campos.   

Se a criança é nossa prioridade. E quem educa deve receber também toda a nossa dedicação. A iniciativa do Instituto Alana busca fomentar encontros e produtos que valorizem e invistam na formação continuada de profissionais da educação básica. Essa primeira formação do evento No Chão na Escola marca o início de muitas outras ações que estão por vir. 

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Cinema e educação: sites para se aprofundar

• App “Caixa de Inspiração” – construído em agosto de 2020 para compartilhar materiais gratuitos, em diversos formatos, relacionados ao tema da educação audiovisual:  https://bit.ly/Caixa_Semente
• Programa de Apoio em Educação Audiovisual – concebido com o objetivo de compartilhar saberes e ferramentas de trabalho, além de oferecer apoio pedagógico aos educadores da educação básica. Sua primeira edição foi 100% online e gratuita. O programa ocorreu em agosto de 2020, após uma campanha de escuta de mais de 200 profissionais da educação de todo o país durante a pandemia. Todo o conteúdo da primeira edição está disponível no site: https://bit.ly/Site_ProgramadeApoio
• Inventar com a Diferença: cinema, educação e direitos humanos –  site que busca compartilhar saberes e práticas para que todos aqueles interessados em levar o cinema e os direitos humanos para a educação possam fazê-lo: http://www.inventarcomadiferenca.com.br / 

> Cadernos do Inventar –  material oferece uma formação básica para realização de oficinas de cinema ligada aos direitos humanos nas escolas: https://www.academia.edu/30703627/Cadernos_do_Inventar_com_Diferença

• Canal Semente Cinematográfica – Canal no Youtube com mais de 40 filmes feitos em escolas e ONGs, além de reflexões e materiais de referência na área: http://bit.ly/Semente_CanalYoutube

Em especial, destacamos três filmes:

> Carta-semente (2020) – https://youtu.be/J46_8wR_5gg

[Filme-carta – 38 min – João Pessoa/PB – 2020] 

Sinopse: Uma carta audiovisual feita com fragmentos das experiências de educadoras e educandos durante a realização do projeto Cartografia de imagens, que implementou 4 Escolas Vivas de Cinema no Estado da Paraíba.

> Rio de Memórias (2019) – https://youtu.be/hoCkhAZPO8c

[Documentário – 14 min – Paraíba – 2019]

Sinopse: As crianças do quilombo Gurugi-Ipiranga (Conde/PB) te convidam para uma imersão audiovisual nos rios e nas memórias da comunidade sobre um modo de vida integrado com a natureza.

> A roda das gerações do coco (2018) – https://youtu.be/iuDmp-RTN6c 

[Documentário – 17 min – Paraíba – 2018]

Sinopse: A dança de roda que cria e une gerações – o encontro das crianças do grupo Clamores Antigos com os mais velhos integrantes do coco de roda Novo Quilombo, da comunidade quilombola Gurugi-Ipiranga (Conde/PB).

Artigos e livros

Artigos

• “Vivendo de Amor” – artigo de Bell Hooks, disponível em:https://www.geledes.org.br/vivendo-de-amor/
• “Criança é Performer” – artigo da professora da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Marina Marcondes Machado, disponível em: https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/11444/9447  
• “Abordagem em Espiral para Experienciar Arte e Educação”  – artigo da professora da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Marina Marcondes Machado, disponível em: http://agachamento.com/abordagem-espiral-para-praticar-arte-e-educacao/ 
• Guia de Enfrentamento do Racismo Institucional. artigo realizado por Geledés e Cfemea, disponível em: http://www.onumulheres.org.br/wp-content/uploads/2013/12/Guia-de-enfrentamento-ao-racismo-institucional.pdf .

Livros

• “Ensinando a Transgredir – A Educação como Prática da Liberdade” (1994), de Bell Hooks. WMF Martins Fontes.
•  “Pedagogia da Autonomia” (1996), de Paulo Freire. Paz e Terra.
•  “Psique e Negritude – Os Efeitos Psicossociais do Racismo” (2008). Imprensa Oficial. Disponível em: http://www.ammapsique.org.br/baixe/Os-efeitos-psicossociais-do-racismo.pdf
• “Racismo Estrutural” (2019), de Silvio Almeida. Feminismos Plurais.
• “Gênero e Diversidade na Escola: formação de professoras/es em  Gênero, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais” (2009). CEPESC. Disponível em: http://estatico.cnpq.br/portal/premios/2014/ig/pdf/genero_diversidade_escola_2009.pdf 
• “Racismos Conteporâneos” (2003), Ashoka Empreendedores Sociais & Grupo Takano. Editora: Takano Cidadania.
• “Psicologia Social do Racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento”, de Iray Carone e Maria Aparecida Silva. Bento . 4ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes.
• “Cultura negra e educação” (2003), de Nilma Lino Gomes . Rev. Bras. Educ.,  Rio de Janeiro. Disponível em:  http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782003000200006&lng=en&nrm=iso  
•  “Irmã outsider: Ensaios e conferências” (2019), de Audre Lorde e tradução de Stephanie Borges.
• “Cartografia de Imagens” de Ana Bárbara Ramos e Felipe Leal Barquete. Disponível em: http://bit.ly/Semente_Cartografiadeimagens
• “Alfabetização midiática e informacional: currículo para formação de professores” (2013), da UNESCO. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000220418
• “O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas” (RCNEI). Disponível em: https://www.ufmg.br/copeve/Arquivos/2018/fiei_programa_ufmg2019.pdf
• “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”. Disponível em: http://www.uel.br/projetos/leafro/pages/arquivos/DCN-s%20-%20Educacao%20das%20Relacoes%20Etnico-Raciais.pdf

Situado na Zona Leste de São Paulo, o Jardim Pantanal tem recebido atenção especial do Instituto Alana há 26 anos. A principal missão é fomentar o desenvolvimento da comunidade por meio do programa Espaço Alana. Desse modo, é possível contribuir com o futuro das famílias da região, que vivem em contexto de vulnerabilidade social.

As ações prioritárias envolvem criação de estratégias, em conjunto com os moradores, para reivindicar políticas públicas. Para alavancar esse processo, o Alana desenvolveu, em 2019, alguns estudos sobre o território.

Foram analisados dados sobre habitação, concentração de empregos, mobilidade, renda e oferta de equipamentos públicos de saúde, educação e cultura.

As informações obtidas com os estudos sobre o Jardim Pantanal resultaram na elaboração de um diagnóstico socioeconômico e físico-territorial do bairro. Além disso, foi produzido um diagnóstico jurídico, com intuito de iniciar um processo de regularização fundiária. 

Ambas as consultorias técnicas evidenciam altos índices de vulnerabilidade e a latente necessidade de apoio do poder público. 

Como forma de complementar as leituras territoriais, foram levantados os projetos existentes para a região e que propõem estratégias, diretrizes ou intervenções físicas que podem influenciar a área.

Diagnósticos do Alana no Jardim Pantanal

>>Acesse o diagnóstico jurídico completo: http://bit.ly/diagnostico_jurídico

>>Acesse o diagnóstico socioeconômico e físico-territorial completo: http://bit.ly/socioeconomico_territoria

Mais do que identificar as complexidades e os desafios do território, o Instituto Alana busca o diálogo com diferentes atores, como moradores, instituições da sociedade civil e órgãos públicos, para que juntos contribuam para a melhoria da qualidade de vida e bem-estar socioambiental do Jardim Pantanal, operando na garantia de direitos – sobretudo do direito à cidade.

Foto: Márcia Duarte

Publicidade, desejo, consumo e descarte. Essa é a relação direta encontrada pela pesquisa “Infância Plastificada: O impacto da publicidade infantil de brinquedos plásticos na saúde de crianças e no ambiente”. O estudo é pioneiro no assunto e revela que 90% dos brinquedos no mundo são feitos a partir de algum tipo de plástico. Muitos desses materiais contêm substâncias tóxicas e potenciais causadoras de cânceres e problemas hormonais.

“Quando a gente entra no quarto de uma criança pode acontecer de ter aquela famosa caixa de brinquedos. Ao abri-la, você consegue sentir o odor dos voláteis e inala diversos componentes”, descreve a coordenadora da pesquisa, Vânia Zuin. Professora e química, ela esteva na conversa de lançamento da publicação, organizada pelo Criança e Consumo. O evento ocorreu durante a Semana Sem Plástico. 

Descartabilidade

Estima-se que, no Brasil, entre 2018 e 2030, sejam produzidos 1,38 milhão de toneladas de brinquedos de plástico. E apenas no mercado formal. Muitos deles são compostos também por pigmentos, brilho, glitter, entre outros. Isso torna o processo de separação de materiais para reciclagem ainda mais complexo, caro e inviável. Além disso, o produto pode permanecer no meio ambiente por séculos. 

As embalagens geram problemas ao meio ambiente pela sua rápida descartabilidade. O estudo estimou a geração de 582 mil toneladas de plástico, nos mesmos doze anos, no país.

“Metade de todo o plástico produzido na história da humanidade foi feito nos últimos 15 anos. Então, o problema é muito recente. Quando a gente olha para a questão do consumismo, principalmente na infância, é importante pensar quais são os valores e hábitos que estamos passando para as crianças. Estamos passando a descartabilidade de materiais, bem como da vida, pois contaminamos outras seres humanos, animais marinhos e o meio ambiente todo”, alerta JP Amaral, mobilizador do Criança e Consumo. 

Indústria de brinquedos de plástico

A indústria de brinquedos tem alimentado a cultura de consumo e descarte desenfreado de plástico por meio de estratégias de marketing direcionadas às crianças. No entanto, no Brasil, a publicidade infantil é considerada ilegal e abusiva. Ainda assim, o setor de brinquedos é campeão de anúncios dirigidos a este público, principalmente em plataformas digitais e canais infantis da TV a cabo.

Assim, a publicação ressalta soluções possíveis a fim de propor caminhos que contribuam para proteger as crianças e o meio ambiente. Entre elas estão a efetiva proibição da publicidade infantil e o desenho de novos brinquedos verdes e sustentáveis. Além disso, o estímulo à economia circular, o brincar livre na natureza e o incentivo à troca de brinquedos.

A pesquisa foi conduzida pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Química Verde, Sustentabilidade e Educação (GPQV), da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), a pedido do Programa Criança e Consumo, do Instituto Alana.

Acesse aqui a pesquisa completa. 

O caso da menina de 10 anos que ganhou os noticiários em agosto de 2020 evidencia a triste realidade de que a violência contra as mulheres começa desde cedo e de múltiplas formas. Em virtude deste cenário, o Instituto Alana reafirma sua prioridade em garantir uma infância digna a todas as crianças. 

A cada hora, quatro meninas brasileiras de até 13 anos são estupradas. A maioria dos crimes é cometido por um familiar, de acordo com o Fórum Brasileiro de Segurança Pública. 

Não é possível proteger a infância e a adolescência com absoluta prioridade sem assegurar os direitos de todas as meninas e mulheres. Tampouco é aceitável que crianças sofram outras violências, como a violação de sua privacidade e a exposição de dados pessoais. Ou mesmo de ter sua dignidade e integridade aviltadas, em contrariedade ao que estabelece o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e outras leis de proteção à infância.

Infância digna, livre de violências

É preciso considerar toda criança e adolescente como sujeito. Afinal, é dever da família, da sociedade, e também do Estado assegurar a eles com absoluta prioridade, o direito à vida e à saúde. E “colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão” (Artigo 227, Constituição Federal). 

Em casos de violações de direitos, é necessário assegurar todo suporte e atendimento para evitar novas violências. Isso inclui o apoio em garantias previstas em lei, inclusive nas hipóteses legais de interrupção da gravidez. 

Portanto, defendemos que os direitos das crianças devem ser assegurados com absoluta prioridade. Eles devem ser respeitados de acordo com a legislação brasileira vigente. As decisões devem ser pautadas sempre no seu melhor interesse. Por fim, precisamos garantir que crianças tenham uma infância digna e que possam ser apenas crianças.

Foto: unsplash

O mundo digital é um espaço que oferece oportunidades de conexão e socialização com os amigos, familiares e até mesmo com as escolas. Mas, apesar de ter se fortalecido no atual cenário causado pela pandemia do coronavírus, esse ambiente também traz desafios e riscos para o desenvolvimento pleno das crianças e adolescentes.

Para contribuir e auxiliar famílias e educadores, o Instituto Alana realiza o evento “Ser Criança no Mundo Digital – série de conversas online”. A iniciativa tem o apoio do Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br), da SaferNet, e do portal Lunetas. Os diálogos serão transmitidos no link sercrianca.alana.org.br e terão recursos de acessibilidade (intérprete de Libras e legenda em tempo real).

No total, seis conversas abordam temas relacionados ao uso da tecnologia por crianças e adolescentes. Além disso, é discutido o papel da família, das escolas, do Estado, das empresas e de plataformas de tecnologia no mundo digital.

A estreia da série de conversas acontece no dia 26 de junho, às 17h. Os encontros seguintes serão nos dias 03, 17 e 24 de julho e 07 e 14 de agosto. Cada mesa conta com a participação de especialistas das áreas da educação, psicologia, tecnologia e direito, que dialogam e respondem perguntas do público.

Acesse a playlist com todos os episódios: https://bit.ly/sercrianca_eps

“Ser criança no mundo digital”: confira a programação

Mundo digital e o papel da família

26 de junho, às 17h – “Crianças no mundo digital: oportunidades e desafios”
Apresentará um panorama geral do tema e os impactos da relação da criança com as tecnologias digitais em seu desenvolvimento integral. Com Vera Iaconelli, doutora em Psicologia pela USP; Rodrigo Nejm, diretor de educação da Safernet; e mediação de Carolina Pasquali, jornalista e diretora executiva do Instituto Alana.

>>Assista na íntegra no Youtube: https://bit.ly/sercrianca_ep1<<

3 de julho, às 17h – “O papel das famílias na relação da criança com o mundo digital”
O bate-papo abordará os caminhos que as famílias podem seguir para construir uma relação saudável, criativa e segura das crianças com a internet. Com Karina Menezes, pedagoga, presidente do Raul Hacker Club de Salvador Bahia e idealizadora do Projeto Crianças Hackers; Roberta Ferec, escritora, autora do livro “Tela com cautela” e mediação de Maria Isabel de Barros, pesquisadora do programa Criança e Natureza, do Instituto Alana.

>>Assista na íntegra no Youtube: https://bit.ly/sercrianca_ep2<<

Papel da educação

17 de julho, às 17h – “A participação das crianças no mundo digital”
Abordará os modos de ser, conviver e participar deste ambiente e a importância de estimular a cidadania digital. Com Inês Vitorino, Doutora em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas; Ariane Cor, cofundadora do Minas Programam e mediação de Raquel Franzim, coordenadora da área de Educação do Instituto Alana.

>>Assista na íntegra no Youtube: https://bit.ly/sercrianca_ep3<<

24 de julho, às 17h – “Tecnologia como oportunidade de educação para todos”
O diálogo será sobre tecnologia na eliminação de barreiras sociais e os diversos caminhos de aprendizagem. Com Rita Bersch, mestre em design pela UFRGS, com pesquisa na área de Tecnologia Assistiva; Odara Delé, professora da rede estadual de ensino de São Paulo e criadora do projeto e aplicativo Alfabantu; e mediação de Raquel Franzim, coordenadora da área de Educação do Instituto Alana.

>>Assista na íntegra no Youtube: https://bit.ly/sercrianca_ep4<<

Papel do Governo, das empresas e das plataformas de tecnologia

7 de agosto, às 17h – “Como garantir os direitos das crianças no mundo digital?”
Será abordado a responsabilidade do desenvolvimento produtos e serviços que assegurem uma experiência digital ética, segura e criativa para toda criança. Com Marina Pita, Coordenadora do Intervozes; Paulo Rená, mestre em Direito, Estado e Constituição pela Universidade de Brasília; com mediação de Renata Assumpção, responsável pelos estudos de desigualdade e infâncias do Instituto Alana.

>>Assista na íntegra no Youtube: https://bit.ly/sercrianca_ep5<<

14 de agosto, às 17h – “Exploração comercial da criança no mundo digital”
O diálogo será sobre as garantias de proteção dos dados das crianças frente à exploração de todo tipo, inclusive comercial. Com Danilo Doneda, advogado e professor; Kelli Angelini, mestre em Direito Civil pela PUC-SP e gerente da Assessoria Jurídica do NIC.br; e mediação de Isabella Henriques, advogada e diretora executiva do Instituto Alana.

>>Assista na íntegra no Youtube: https://bit.ly/sercrianca_ep6<<

>> Saiba mais em: sercrianca.alana.org.br

Brincar em família, fortalecendo vínculos dentro de casa, é o convite do Alana na Semana Mundial do Brincar 

Brincar em família é um convite à liberdade. Sinônimo de vínculo, essa também é uma linguagem genuína da criança para se conectar com o universo ao seu redor.

“Antes de tudo, brincar está mais relacionado à disponibilidade afetiva e ao tempo do adulto do que a espaços luxuosos ou brinquedos modernos.” Quem afirma é a pedagoga e mestre em Educação, Clélia Rosa. Durante o evento organizado pelo Espaço Alana, na Semana Mundial do Brincar, ela nos motiva a olhar para a presença. 

A discussão ganha destaque com a chegada da Covid-19. Diante das incertezas trazidas na quarentena, pode ser desafiador para muitas famílias proporcionar um espaço potente de brincadeiras em casa.

“Mas a infância dos dias pode ser a infância das coisas simples, a infância da vida real”, diz. Clélia. Ou seja, mesmo sem sair de casa, as crianças não precisam de atividades “pedagógicas”, direcionamentos ou estímulos intencionais. Logo, o segredo é deixar que elas guiem a brincadeira.

Acima de tudo, a liberdade no ato de brincar pode nascer na relação com objetos do cotidiano. Potes, panelas e as vivências rotineiras, como cozinhar ou arrumar a cama, se tornam fontes de inspiração. As crianças estão prontas para nos ensinar a percorrer os caminhos imaginativos da infância e de encantamento com a vida.

Semana Mundial do Brincar 

Estas e outras reflexões foram discutidas durante um bate-papo realizado na página do Espaço Alana no Facebook. A mediação foi feita pela coordenadora de Educação do Instituto Alana, Raquel Franzim. A conversa é parte da programação da 11ª edição da Semana Mundial do Brincar, uma iniciativa do Aliança pela Infância.

 

O evento foi realizado inteiramente online, entre os dias 25 e 29 de maio, em parceria com diversas organizações. O tema da edição foi o “Brincar entre o céu e a terra”, destacando a importância do brincar e do cultivo da imaginação na infância.

Brincar em família

Quando se pensa em brincar em família, o mais evidente é imaginar o cenário externo. Mas é fundamental olhar para dentro: há momentos em que os adultos estão inundados com outras preocupações e urgências.

No cenário atual, muitas famílias viram seus planos e perspectivas se desmancharem e até mesmo enfrentaram a escassez de recursos básicos. Em muitos casos, não restou lugar entre as dores e aflições para cultivar vivências de brincadeira com as crianças. No entanto, é preciso se acolher, se permitir ser falível para então cuidar do outro.

“Para que eu tenha esse espaço interno para dar ao meu filho, eu preciso me permitir olhar para as minhas emoções.”

Quem afirma é a psicanalista, escritora e educadora parental, Elisama Santos, durante o bate-papo. Para ela, é importante que os adultos acolham as emoções para que não se tornem sentimentos de raiva e irritação com o mundo. “A minha vulnerabilidade não é sinônimo de fraqueza, é sinônimo de humanidade”, defende.

Brincar em família não é um privilégio, mas um direito das crianças. E famílias não devem ser as únicas responsáveis pela garantia da vivência plena da infância. Então, a sociedade como um todo deve agir para apoiá-las. Com este intuito, o Instituto Alana segue promovendo diálogos, criando espaços de troca para a construção de um presente e futuro melhor para todos os pequenos.

Confira a playlist completa das atividades realizadas pelo Espaço Alana durante a 11ª edição da  Semana Mundial do Brincar!

O Brasil ocupa a segunda posição no ranking de países com maior número de ocorrências de Exploração Sexual Infantil. A informação é da organização Freedom Fund, dedicada ao combate à escravidão no mundo. Assim, em tempos de isolamento social e maior invisibilidade das crianças em suas comunidades, esse tema ganha ainda mais relevância. 

Então, para ampliar o debate, lançamos em 18 maio de 2020, o documentário “Um Crime Entre Nós”. O material é produzido pela Maria Farinha Filmes e dirigido pela cineasta Adriana Yañez. Não à toa, a data de estreia marca o Dia Nacional de Combate ao Abuso e à Exploração Sexual Infantil.

No Brasil, de acordo com o Anuário Brasileiro de Segurança Pública, a cada hora, quatro meninas de até 13 anos são estupradas. A maior parte delas tem até cinco anos, 90% dos casos acontece em casa e 72% das testemunhas não denunciam.

Idealizado pelo Alana e pelo Instituto Liberta -organização dedicada ao enfrentamento desse tipo de violência-, o documentário reúne a youtuber Jout Jout, Luciano Huck, Dráuzio Varella e a pesquisadora inglesa de pornografia, Gail Dines, em uma investigação. O roteiro passa por mundos reais e virtuais, jogando luz a um tema considerado tabu na sociedade.

Além do relato de vítimas, “Um Crime Entre Nós” traz informações sobre exploração sexual infantil. No filme, você ainda acessa opiniões de ativistas, sociólogos, educadores e psicólogos sobre o tema.

A exploração sexual infantil no Brasil soma 500.000 casos por ano, de acordo com a Childhood Pela Proteção da Infância.

Pelo fim da exploração sexual infantil

A pré-estreia do documentário ocorreu no 4º Fórum sobre Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes, com transmissão pelo site do jornal Folha de S. Paulo. A apresentação foi acompanhada por um debate, mediado pela advogada e presidente do Instituto Liberta, Luciana Temer. Participaram a diretora Adriana Yañez, a jornalista Eliane Trindade, o advogado do Instituto Alana, Pedro Hartung, e Amanda Cristina Ferreira, da Rede ECPAT do Brasil. 

A estreia de “Um Crime Entre Nós” contou com o apoio das principais instituições que atuam na proteção dos direitos da infância no Brasil. Entre elas, Childhood Brasil, Cedeca Bahia, Oficina de Imagens, Plan International Brasil, Comitê Nacional de Enfrentamento à violência sexual contra crianças e adolescentes, ECPAT Brasil e IACAS.

Pessoas e instituições precisam se unir para proteger crianças e adolescentes, prioridade absoluta segundo o artigo 227 da Constituição Federal.

Sobretudo, o filme traz um olhar provocativo e se soma à luta pelo fim da violência e exploração sexual infantil. Seu conteúdo apresenta mais uma oportunidade de perceber que só vamos resolver nossos problemas sociais se pessoas e instituições se unirem para proteger as crianças. Ou seja, colocando-as como nossa prioridade absoluta, como previsto no artigo 227 da Constituição Federal.

Durante a quarentena, animação narra ideias de crianças sobre o coronavírus e sonhos para um mundo pós-pandemia

Medo, incerteza e insegurança em relação ao futuro são alguns dos sentimentos relatados por adultos durante a quarentena. Mas e as crianças, como elas estão se sentindo diante das transformações de rotina trazidas pela pandemia de covid-19? O Portal Lunetas, iniciativa do Instituto Alana, decidiu investigar e fez um convite especial para ouvi-las. 

O que estão gostando e o que não estão gostando no isolamento domiciliar? Afinal, quais são seus sonhos e desejos para o futuro? O resultado dessas expectativas se tornou um vídeo colorido, divertido e cheio de esperança, narrado pelas próprias crianças. 

Entre os depoimentos que acompanham a animação, estão desejos inesperados como o de uma criança que promete nunca mais ter medo de ir à escola quando a quarentena passar. Outra está gostando da possibilidade de ter tempo “para ter tempo”. 

Também se ouve a menina que está entediada de ficar em casa, porque não pode estar com quem ela ama. E aquela que não vê a hora de ir para a rua e abraçar todo mundo. Acima de tudo, as vozes esquentam o coração e o olhar das crianças sobre a pandemia traz uma esperança de solidariedade:

“Meu sonho é que as pessoas tenham dinheiro para se alimentar” 

Um mundo em quarentena

A gravação faz parte do especial “Coronavírus: o mundo em suspensão”, uma série de conteúdos que traz percepções sobre pandemia e infância. Ela contém vídeos, reportagens, entrevistas, lista de atividades, bem como análises e opiniões. O objetivo é refletir sobre este momento e pensar que futuro construir para as próximas gerações. 

Em suma, os conteúdos abordam o papel da escola neste período de distanciamento social, recomendações para falar com as crianças sobre o que está acontecendo no mundo, efeitos da pandemia sobre famílias de diferentes classes sociais Brasil afora e a importância de escutar e observar as crianças – seus comportamentos e brincadeiras – para saber como estão vivenciando a chegada da pandemia.   

Especialistas convidados pelo Alana respondem perguntas sobre infância e tecnologia durante a pandemia

As vidas das famílias mudaram rapidamente desde o início da quarentena. Milhões de crianças estão em casa enquanto pais, mães e responsáveis se veem imersos nas demandas pessoais e profissionais. 

Nesse contexto, o ambiente digital desponta como um recurso fundamental, ainda que não garantido a todas as famílias. Além disso, oferece diversas oportunidades de conexão e socialização com os amigos e familiares. Bem como tem sido uma maneira de acesso à cultura e de novas formas de aprender e brincar. Apesar disso, o ambiente digital também apresenta desafios que precisam ser conhecidos e cuidados.

Muitas pessoas tendem a avaliar o uso da tecnologia pelas crianças com base em apenas um critério: o tempo de tela. No entanto, pesquisadores e especialistas, bem como as recomendações de organizações como sociedades de pediatras, UNICEF e OMS defendem que em uma relação saudável com o ambiente digital deve prevalecer boas experiências e o respeito à privacidade e a capacidade de desconectar das crianças.

É fundamental reconhecer que isso requer ações sistêmicas de diversos setores. Isto é, da sociedade, do governos, das empresas, das plataformas e toda a indústria da tecnologia. E o que as famílias podem fazer para ajudar as crianças a terem relações éticas, saudáveis e criativas com as tecnologias? 

Para contribuir com esse momento histórico que estamos vivendo e auxiliar famílias nas relações das crianças com as telas lançamos nas redes sociais do Instituto Alana uma série de vídeos com depoimentos dos nossos especialistas. A seguir elencamos algumas dessas questões. Os vídeos sobre infância e tecnologia estão disponíveis no YouTube do Instituto. 

Infância e tecnologia durante a pandemia

> Como a tecnologia pode ajudar as crianças a enfrentar esse período?  

O ambiente digital têm dois grandes papéis durante a pandemia: ajudar as crianças a cultivar laços afetivos e mantê-las aprendendo. As relações são fundamentais para o desenvolvimento saudável das crianças. E a tecnologia pode e deve ajudá-las a ligarem-se aos amigos e à família. Também a colaborarem entre si, a brincarem e a partilharem histórias e experiências.

O fechamento de escolas interrompeu a educação de meninas e meninos enquanto educadores e gestores se deparam com desafios relacionados ao papel da escola. Para além da educação à distância, a tecnologia pode manter os estudantes engajados na experiência de aprender em casa. Ao mesmo tempo, os manter conectados à professores e colegas, trocando sobre o que os reúne: o conhecimento, a convivência, o trabalho de aprender e ensinar.

Importante refletir também sobre como evitar que o acesso desigual a plataformas digitais e internet adequada amplie as desigualdades existentes. 

Veja mais sobre como a tecnologia pode ajudar neste vídeo.

Tempo de tela x qualidade do conteúdo

> Tempo de tela x qualidade do conteúdo. O que importa mais?

A chave para este dilema é compreender que nem todo o tempo de tela é igual. Não devemos agir como se uma hora de desenhos animados fosse a mesma que uma hora de conversas online com familiares. Ou mesmo equivalente a jogos com amigos, ou de pesquisas e estudos. O que uma criança tira de cada tipo de uso é totalmente diferente, e atende diferentes necessidades.

As atividades com tela não devem ser classificadas como se fossem da mesma natureza. Algumas são educativas, outras são diversão. Algumas são de interação e comunicação, algumas de alta qualidade e outras são superficiais e mais passivas. Onde, como e o que se faz nas telas é mais importante do que apenas medir o tempo gasto. Um bom conteúdo adequado à idade é fundamental!

O maior tempo de telas das crianças também pode ser mais uma oportunidade para estar juntos. É um caminho para fortalecer os laços, aprender uns com os outros e partilhar valores. Converse com elas sobre os seus jogos, filmes, desenhos e aplicativos favoritos. Discuta ideias e questões sobre as quais lêem ou aprendem através de plataforma. Ou ainda de um jogo e como evitar e se proteger das experiências negativas. 

Pesquisas mostram que famílias que fazem da tecnologia uma experiência compartilhada entre crianças e adultos formam jovens mais capazes de usufruir o que há de melhor no ambiente digital. Além disso, de lidar com as ameaças que encontrarão no caminho.

Veja mais sobre tempo de tela e qualidade de conteúdo neste vídeo.

Experiências digitais

> Como equilibrar experiências digitais com outras atividades que não acontecem nas  telas?

O equilíbrio digital é importante, mesmo durante a quarentena. A OMS estabelece como diretriz que as experiências digitais não podem competir com nenhuma atividade essencial da infância. Ou seja, alimentação, sono, movimento e interação humana.

Devemos nos atentar para garantir a vivência das atividades essenciais em equilíbrio com a experiência digital. A ideia é planejar este equilíbrio ao longo do dia e das semanas. Desse modo, encontre tempo para as crianças ficarem fora das telas, interagirem com as pessoas próximas e brincarem. Elas precisam estar com o corpo e imaginação ativos, comer e dormir bem.

Lembre-se que as crianças precisam de você para estabelecer uma rotina equilibrada e gradualmente desenvolverem a capacidade de se auto-regular no ambiente digital. Nesse sentido, conversar sobre como se sentem após longos períodos nas telas é fundamental. Quanto mais as crianças prestarem atenção a como se sentem, física e emocionalmente, mais serão capazes de avançarem nos processos de autonomia.

Veja mais sobre experiência digitais neste vídeo

Responsabilidade no ambiente digital

> De quem é a responsabilidade pelas experiências das crianças no ambiente digital?

Os desafios à participação ética, saudável e segura de crianças e adolescentes no ambiente digital estão ligados ao modelo de negócios em que se baseiam as plataformas, mídia e serviços de comunicação digital. Esse modelo é o da exploração comercial da experiência e do sequestro da atenção a qualquer custo. Ou seja, muitas empresas operam com design persuasivo e coletam e vendem dados dos usuários. Monetizam suas informações com o objetivo de maximizar os lucros obtidos com publicidade e outros serviços.

Com relação às crianças, isso gera violações dos direitos e danos associados como superexposição, fornecimento de dados sem conhecimento, sujeição a diferentes violências e à publicidade infantil. Além disso, incentivo precoce à sexualidade e ao hiperconsumo, distúrbios do sono e alimentação, sedentarismo, falta de atenção, problemas posturais, ansiedade, etc. Como resultado pode levar a impactos na saúde e bem-estar da criança e empobrecimento de sua experiência online. Desse modo, as empresas precisam repensar seu modelo de negócio respeitando os direitos das crianças garantidos pela legislação vigente. 

Ao Estado cabe regular as atividades que impactam as necessidades especiais e específicas das crianças e adolescentes. Por exemplo, a garantia do artigo 227 da Constituição Federal e a aplicação da Lei Geral de Proteção de Dados (Lei 13.709/2018). Além disso, o Estatuto da Criança e do Adolescente e o Código de Defesa do Consumidor. E também elaborar políticas públicas de inclusão que proporcionem a todas as crianças e adolescentes acesso e uso das tecnologias com qualidade. 

Por fim, famílias e escolas devem saber que não cabe exclusivamente a elas a responsabilidade pelas experiências das crianças no ambiente digital. 

Veja mais sobre responsabilidade no ambiente digital neste vídeo

Para saber mais, acesse nossa playlist com os depoimentos dos nossos especialistas.

Valor se soma ao orçamento total de 2020, que será integralmente investido no combate aos efeitos da pandemia de Covid-19 sobre população mais vulnerável, incluindo as crianças

Entre os meses de abril e maio de 2020, o Instituto Alana distribuiu 16.400 cestas básicas com itens de alimentação, higiene e limpeza para famílias do Jardim Pantanal, na Zona Leste de São Paulo. A ação faz parte das estratégias de combate aos dos efeitos da pandemia de Covid-19 sobre a população que vive na região. Uma iniciativa do Espaço Alana, com especial atenção às crianças. 

Ao todo foram 14.000 entregues de porta em porta e 2.400 por meio de organizações locais e associações parceiras. Além disso, participamos de um projeto piloto para viabilizar a transferência de renda diretamente para as famílias mais vulneráveis.  

A iniciativa inclui a produção de conteúdo informativo em áudio, texto e imagem sobre como se prevenir contra a Covid-19, explicar as manifestações da doença e a hora de buscar apoio médico. Além disso, traz informações de como ter acesso à Renda Básica Emergencial, aos benefícios sociais da Prefeitura e do Estado de São Paulo, e ao SUS. 

O Instituto Alana destinou mais de R$ 1,5 mi para ações contra a Covid-19. O valor se soma ao orçamento total da instituição em 2020, de R$ 21 milhões. Ele será integralmente investido no combate aos efeitos da pandemia sobre a população mais vulnerável, incluindo as crianças.  

Combate aos efeitos da Covid-19

A distribuição das cestas de porta em porta é uma medida emergencial para evitar que as famílias passassem fome e contou com o apoio de 20 pessoas, entre colaboradores do Instituto Alana e voluntários. Cada família recebeu uma cesta composta por 20 kg de alimentos e 10 kg de produtos de higiene e limpeza. 

Para garantir que a entrega fosse feita respeitando os protocolos de segurança exigidos, os envolvidos na ação receberam orientações de um profissional da área da saúde e utilizaram equipamentos de proteção. Além disso, a iniciativa recebeu o apoio da Associação de Moradores do Jardim Pantanal, da equipe Trupe do Bem e da Subprefeitura de São Miguel Paulista. 

O Instituto Alana atua há 25 anos no território e segue atento às necessidades locais. O objetivo é que outras soluções emergenciais possam ser viabilizadas, com articulações necessárias para que os problemas estruturantes que castigam a região possam ser resolvidos. Assim, a expectativa é que as famílias tenham melhores condições de enfrentar crises, como a provocada atualmente pela Covid-19.

Foto: Reginaldo Pereira da Associação de Moradores do Jardim Pantanal

Selecionamos uma lista de 10 filmes bons para o público assistir online durante a quarentena. A iniciativa é uma parceria com o selo Believe Films, a plataforma do Instituto Alana, Videocamp, e as produtoras Maria Farinha e Participant Media.  

Acima de tudo, a seleção é uma maneira de oferecer um caminho para fortalecer a saúde mental e confortar as pessoas em um momento em que o isolamento social é tão importante.   

A seleção oferece um caminho para fortalecer a saúde mental e confortar as pessoas.  

Afinal, acreditamos no poder transformador do cinema por meio da produção e distribuição de filmes de impacto social. Por isso, buscamos meios para democratizar o acesso à cultura e à informação. 

Neste período, em que enfrentamos uma das maiores crises contemporâneas da humanidade, oferecemos uma seleção de filmes bons e inspiradores. A melhor parte é que você pode assistir onde e como quiser. Assim, buscamos estimular conversas acolhedoras e frutíferas em tempos de incertezas.

Três obras ficarão disponíveis até 31 de março e sete até o dia 25 de abril. Confira!

Filmes liberados até 31 de março

A Juíza: conta a história da juíza da Suprema Corte Americana Ruth Bader Ginsburg, que construiu um legado que a transformou em um ícone inesperado da cultura pop.

Longe da Árvore: o documentário fala sobre a família que nascemos, bem como a família que construímos. Um olhar corajoso na jornada de acolhimento e afeto das relações humanas

Mesa Para Todos: unindo educação e gastronomia, o filme conta histórias que se cruzam para mostrar que a dignidade humana começa na alimentação.

Filmes liberados até 31 de abril

O Começo da Vida: filme nos convida a refletir sobre descobertas da neurociência, que garantem que bebê são muito mais que uma carga genética. Afinal, estamos cuidando bem dos primeiros anos de vida? Se mudamos o início da história, mudamos a história toda.

Território do Brincar: documentário apresenta o brincar infantil como fonte fundamental para a vida. Ele representa, ao longo de vinte e um meses, as realidades de crianças do Brasil.

Nunca Me Sonharam: em síntese, reflete sobre desafios e expectativas para a educação pública no Brasil, a partir da voz de estudantes, gestores, professores e especialistas.

Waapa: um mergulho inédito na infância Yudja (Parque Indígena do Xingu/MT) e os cuidados que acompanham seu crescimento. Assim, o brincar, a vida comunitária e as influências de uma relação espiritual com a natureza são revelados como elementos que organizam o corpo e a alma dessas crianças.

Terreiros do Brincar: o filme retrata a participação de crianças em vários grupos de manifestações populares. Ao mesmo tempo, busca resgatar as relações com um brincar coletivo, inter-geracional e sagrado.

Tarja Branca: o longa é um manifesto sobre a importância de continuar sustentando o espírito lúdico, que surge na infância, mas que é impelido pelo sistema a ser abandonado na vida adulta. Além disso, ele conta com a participação da educadora e musicóloga, Lydia Hortélio.

Corações e Mentes: uma série que viaja o Brasil para mostrar experiências potentes e transformadoras de educação. Sobretudo, os episódios inspiram ações de reinvenção da escola e do mundo.

Acesse aqui a playlist libertada pelo Alana.

O Escolas Transformadoras está passando por importantes mudanças. É uma nova fase do programa, que chega a cinco anos dedicados a transformar a conversa e a prática que se tem sobre educação no país.

Com essa mudança, o Instituto Alana assume um novo papel na iniciativa, passando a integrar a comunidade ativadora do programa ao lado de escolas e outros parceiros. As iniciativas referentes ao Escolas Transformadoras continuarão sob gestão da Ashoka – da mesma forma que acontece em outros 35 países.

A comunidade do programa, que ampliou o alcance de experiências transformadoras da educação em todo o país, segue sua jornada. Nesse sentido, a busca por se realizar um trabalho em defesa da escola como espaço privilegiado para educar pessoas que se sintam capazes de transformar positivamente o mundo permanece. Um enorme desafio!

Ao longo de seus cinco primeiros anos, o programa organizou e fomentou a comunidade ativadora, criou e realizou encontros e parcerias, construiu publicações e produziu uma série audiovisual. Todos esses conteúdos seguirão disponíveis ao público em geral nos canais relacionados ao programa.

As mudanças

Após desenhar e implementar diversas iniciativas voltadas a ativar a visão de uma educação e sociedade transformadora em territórios por todo o Brasil, agora algumas ações serão estabelecidas com novas estratégias, desenhos e focos, que em breve serão compartilhadas no Facebook, Twitter e site do Escolas Transformadoras.

Ao mesmo tempo, é fundamental reafirmar que o Instituto Alana continua participando do Escolas Transformadoras e desempenhando papeis de extrema importância no programa. Além de apoiar a Ashoka com as estratégias do programa no Brasil, o Instituto Alana permanece como integrante da comunidade ativadora do Escolas, participando de eventos, encontros, decisões e parcerias.

As duas instituições, aliás, seguem como organizações parceiras, com fortes vínculos, que já incluem a participação em outras iniciativas, tanto do Instituto Alana quanto da Ashoka.

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Contra nova portaria da Senacon, Alana se une a entidades para publicação do manifesto “Publicidade infantil já proibida”

A publicidade infantil já é proibida pela legislação brasileira. Apesar disso, no início de 2020, a Secretaria Nacional do Consumidor (Senacon) propôs um novo texto para regulamentá-la. Submetida à consulta pública, a proposta ignora que já existem regras que garantem a proteção da criança frente à interesses comerciais.

Por exemplo, o artigo 227 da Constituição Federal e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabelecem os interesses da criança como prioridade absoluta no país. Por sua vez, o Código de Defesa do Consumidor, o Marco Legal da Primeira Infância e a Resolução nº 163 do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda), determinam abusiva e ilegal qualquer tipo de comunicação mercadológica direcionada ao público infantil.

Manifesto

Para garantir que os direitos da criança e do consumidor continuem assegurados, o Instituto Alana, a ACT Promoção da Saúde, o Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (Idec) e outras entidades se juntaram para fazer o manifesto “Publicidade infantil já proibida”, contra a criação da nova portaria da Senacon.    

Da forma como a proposta foi apresentada pela Senacon, abre-se brecha para que, em casos específicos, empresas possam direcionar publicidade às crianças. Hoje, considerando a dificuldade do público infantil em diferenciar entretenimento de mensagem publicitária, esta atitude é totalmente proibida. Essa é uma conduta que se aproveita da hipervulnerabilidade das crianças para explorá-las comercialmente. 

A publicidade infantil distorce valores e estimula a cultura do descarte. Além disso, causa doenças com o incentivo ao consumo de produtos alimentícios não saudáveis, entre outros malefícios. 

A Senacon é vinculada ao Ministério da Justiça e representa o órgão máximo do sistema de defesa do consumidor no Brasil. Um órgão que tem como dever a defesa do consumidor não pode negligenciar o bem estar integral da criança a fim de priorizar o crescimento comercial de empresas. Assine o documento “Publicidade infantil já é proibida” e junte sua voz à nossa contra a publicidade infantil. 

Todas as crianças são capazes de aprender e devem ter as mesmas oportunidades educacionais ao longo da vida. A Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência afirma o direito das pessoas com deficiência à educação, garantindo o sistema educacional inclusivo em todos os níveis. Da mesma forma, o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 4 busca, até 2030, assegurar a educação inclusiva e de qualidade para todas e todos.

Para cumprir essa agenda, a implementação da educação inclusiva deve prever diversos recursos, incluindo a formação de educadores e a disponibilização de materiais acessíveis. Em vista disso, a UNICEF, atuando em defesa de uma educação equitativa, está lançando, com o co-patrocínio do Alana Foundation, a iniciativa Livros didáticos digitais acessíveis para todos, que aponta as diretrizes necessárias para a elaboração de livros didáticos digitais acessíveis. O objetivo é melhorar a aprendizagem de todas as crianças – com e sem deficiência –, fornecendo, com o uso da tecnologia, o acesso ao currículo em diferentes mídias. Trata-se de eliminar barreiras, valorizar a diversidade e de reconhecer as necessidades de cada estudante para promover um ambiente inclusivo.

“Cada criança aprende de um jeito e seus ritmos, tempos e estilos próprios devem ser respeitados. Por isso, livros em formatos acessíveis podem beneficiar a aprendizagem de todos os estudantes, com e sem deficiência. Com esses conteúdos, esperamos instigar o poder público, escolas e editoras a se pautar segundo os princípios da inclusão e ajudar a efetivar o direito à leitura a todos que enfrentam barreiras para aprender e vivenciar a cultura escrita”, diz Claudia Moreira, do Alana Foundation.

O site do projeto (em inglês) foi ao ar em 3 de dezembro, no Dia Internacional da Pessoa com Deficiência.  A página traz um relatório (disponível em inglês), destinado a governos, desenvolvedores de tecnologia, educadores e editoras, com orientações para a produção de livros didáticos digitais acessíveis. Clique aqui para baixar. 

Agora, essas diretrizes serão aplicadas em seis países: Quênia, Uganda, Ruanda, Nicarágua, Paraguai e Uruguai. O projeto-piloto, que deve ser concluído até 2021, buscará testar, validar e medir os resultados do processo de criação de livros digitais acessíveis com ministros da educação e outros agentes interessados por esse conteúdo.

Para saber mais, confira a página do site aqui. 

Os estudantes selecionados pelo Criativos da Escola em 2019 representaram o Brasil na conferência internacional de crianças e jovens “Eu Posso”. O programa do Instituto Alana celebra desde 2015 projetos protagonizados por crianças e adolescentes de todo o Brasil. A cada ano, são selecionados  projetos realizados por crianças e jovens junto a educadores, que promovem a mudança em suas escolas, comunidades e municípios. 

O evento, realizado em Roma, na Itália, é uma iniciativa do movimento global Design For Change, que estimula jovens de 65 países diferentes a expressarem suas ideias para mudar o mundo. O Criativos da Escola é o representante da iniciativa aqui no Brasil.

Somente neste ano, foram inscritos 1443 projetos enviados de todos os estados do Brasil. As iniciativas selecionadas nesta edição vieram da Amazonas, Bahia, Ceará, Minas Gerais, Pernambuco, Rio Grande do Norte e Rio Grande do Sul. Entre os trabalhos, estão ações de combate a preconceitos; valorização da cultura local e criação de alternativas criativas para a redução da evasão escolar. Veja todos aqui.

O “Eu Posso” reuniu cerca de 1.500 crianças e adolescentes de mais de 40 países para compartilhar as experiências e soluções que encontraram no desenvolvimento dos projetos. A conferência também contou com a presença do Papa Francisco e outras lideranças mundiais em prol do protagonismo das crianças para a transformação do mundo.  

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Em setembro deste ano, um novo decreto presidencial dispensou todos os representantes da sociedade civil do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda), eleitos democraticamente para o biênio 2019-2020. O Instituto Alana está entre os conselheiros eleitos, que foram impedidos de exercer seu papel como criadores e fiscalizadores de políticas que garantam os direitos da criança e do adolescente.

Há três décadas, o Conanda zela pela proteção da infância e adolescência no Brasil. Sua gestão era compartilhada até então por 28 representantes do Estado e 28 representantes da sociedade civil, eleitos a cada dois anos. Com o novo decreto, o número de conselheiros, titulares e suplentes, de entidades não-governamentais foi reduzido para 18. Além disso, os atuais representantes foram destituídos imediatamente e foram impostas regras que ameaçam o funcionamento do Conselho.

“Enfraquecer o Conanda é enfraquecer a proteção a crianças e adolescentes brasileiros, já tão vulnerabilizadas no país. A participação social diversa e democrática é fundamental para qualquer governo que deseje, de fato, guiar o país pelo caminho da responsabilidade e proteção social”, explica Thaís Dantas, advogada do programa Prioridade Absoluta, do Instituto Alana, e conselheira do Conanda da gestão 2019-2020. 

Estão em tramitação propostas legislativas no Congresso Nacional e ações judiciais no STF, a fim de revogar o decreto e restaurar os mandatos dos conselheiros eleitos democraticamente. Para o avanço destas ações, foi criada a campanha “Escute esse Conselho”, que tem como objetivo somar vozes para o fortalecimento desta causa. A iniciativa foi concebida pelo Instituto Alana, junto das demais entidades destituídas em razão do decreto.

Acesse o site e junte-se a nós!

Atualização: O ministro Luís Roberto Barroso, do Supremo Tribunal Federal (STF), suspendeu, no dia 19 de dezembro de 2019, parte do decreto que fragilizava o funcionamento do Conanda. A assembleia de retorno do Conselho foi realizada durante os dias 19 e 20 de fevereiro de 2020, no entanto, a decisão do STF é provisória e ainda será votada em plenário para se tornar definitiva.  

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Ao longo de 2019, o Instituto Alana contribuiu com o Novo Comentário Geral da ONU sobre os direitos da criança no ambiente digital. A publicação está sendo redigida com base nas sugestões apresentadas e é respaldada no conteúdo da Convenção sobre os Direitos da Criança da ONU. O documento completa 30 anos no dia 20 de novembro. 

Reconhecida como o tratado de direitos humanos mais aceito no mundo, a Convenção foi ratificada por 196 países. Sobretudo, o intuito é promover a proteção da criança e do adolescente em cada um dos Estados participantes. O responsável pelo monitoramento da sua implementação é o Comitê dos Direitos da Criança, composto por 18 especialistas independentes. Além disso, está sobre seu encargo a realização dos Comentários Gerais, que consiste na interpretação do comitê sobre temas específicos fundamentada no material da Convenção.

Ambiente digital é foco da ONU

Atualmente, está sendo elaborado o Comentário Geral sobre os direitos da criança em relação ao ambiente digital. O documento irá conter medidas a serem seguidas pelos Estados, visando orientar governos, empresas, organizações, bem como a sociedade civil para a proteção do direito da criança no ciberespaço. 

O Instituto Alana foi uma das organizações internacionais que contribuiu com propostas para a elaboração da nova publicação. Logo depois, estivemos presentes no encontro realizado em nome da ONU pela 5Rights Foundation, em Londres. O evento  reuniu vários especialistas de diversos países para discutir sobre os principais temas abordados no Novo Comentário Geral. 

O documento apresentado ao Comitê pelo Instituto Alana foi assinado conjuntamente pela área de educação. Bem como por três de seus programas – Prioridade Absoluta, Criança e Natureza e Criança e Consumo – com foco principal nos seguintes pontos: 

• Fortalecimento e desenvolvimento dos “direitos da criança por design”;
• Regulamentação da publicidade infantil direcionada para criança em ambiente digital;
• Compreensão do trabalho infantil artístico de crianças blogueiras ou influenciadoras digitais;
• Violação de direitos de crianças expostas em ambiente digital;
• Proteção de dados pessoais digitais de crianças;
• Importância do espaço ao ar livre.

Para saber mais, confira a notícia completa sobre o Comentário Geral da ONU.  

Qual foi a última vez que você brincou de peteca? E de pular corda, bolinha de gude ou amarelinha? As brincadeiras desfrutadas na juventude dos nossos pais, mães e avós se modificam com o passar dos anos. E a relação das crianças com a cidade também vem se transformando. 

O brincar tem como principal ingrediente a imaginação. O livre brincar permite à criança inventar suas próprias regras, criar palavras, jogos e narrativas. Na praça, no parque ou no pátio da escola ela pode explorar as diversas possibilidades dos espaços, de interação com os colegas e de descoberta de seu próprio corpo.

No dia 19 de outubro, mês da criança, pessoas de todas as idades se reuniram na praça Rotary, no centro de São Paulo, para relembrar ou conhecer brincadeiras tradicionais com o Território do Brincar, programa do Instituto Alana. Além disso, as crianças também puderam participar da Feira de Trocas de Brinquedos, iniciativa do Criança e Consumo, também do Instituto. Essas e outras atividades gratuitas fizeram parte do Festival Pé de Letras, um evento realizado pelo Sesc Consolação em parceria com a Biblioteca Monteiro Lobato.

Ao longo do festival, que valoriza histórias, palavras e livros, pais e mães brincaram com os filhos de pular corda, bambolê e peteca trazendo à tona as memórias da infância. O mais divertido é que outras versões de brincadeiras foram inventadas, ali na hora, pelos pequenos.

Na Feira de Trocas, o usado virou novidade e o consumo deu lugar ao verbo compartilhar.  A atividade estimulou a sustentabilidade e a socialização entre as crianças. Mesmo aquelas que não trouxeram algo para trocar participaram da feira brincando. Em troca de um desenho feito na hora, também puderam levar para casa um brinquedo sem dono, ressignificando o valor dos objetos e das relações de consumo.

O dia foi marcado pela experimentação de diversas formas de brincar. Em um tempo em que vivemos o “emparedamento” da infância,  as atividades mostraram que os espaços públicos e ao ar livre da cidade também pertencem às crianças.